إعلان علوي

استراتيجيات التدريس والتقويم

نتيجة بحث الصور عن استراتيجيات التدريس والتقويم

استراتيجيات التدريس والتقويم
من أجل تحسين عملية التعلم والتعليم وتطويرها لابد من التركيز على أهمية امتلاك المعلم لنوعين من الكفايات
---------
كفايات شخصية ، كمعرفة فلسفة التربية والتعليم وأهدافها، ومعرفة محتوى المنهاج والكتب المدرسية المقررة للمبحث الذي يدرسه وأهدافها وتحليل محتواها ، ومعرفة أساليب تقويم نتاجات تعلم الطلبة
--------------
كفايات معرفية ،كالقدرة على توظيف التكنولوجيا
الاقتصاد المعرفي
مشروع
EDUVATIONAL REFORM for KNOWLEDGE ECONOMY
 1-2
------------------------------------
 ERfKE I
EDUVATIONAL REFORM for KNOWLEDGE ECONOMY
تسعى وزارة التربية والتعليم إلى تطوير التعليم نحو الاقتصاد المعرفي بحيث يتم التركيز على تدريس مهارات العمل الجماعي وصنع القرار والبحث المستقل ومن ثم إعداد الطالب للقيام بدوره من خلال التواصل باللغة العربية والإنجليزية واستخدام تكنولوجيا الاتصالات والمعلومات ليصبح الطالب قادراً بإذن الله تعالى على بناء المهارات المطلوبة لخدمة نفسه ومجتمعه ووطنه
استراتيجيات التعليم
التدريس المباشر ، حيث تقدم المادة التعليمية من خلال طرح الأسئلة والعبارات التي تسمح بالحصول على التغذية الراجعة من الطلبة ، ومن أمثلة ذلك : المحاضرة ، ضيف زائر ، أسئلة وأجوبة، كراس العمل/أوراق العمل ، أنشطة القراءة المباشرة ، عرض توضيحي، حلقة البحث، العمل في الكتاب المدرسي ، التدريبات والتمارين
-------------
التعليم التعاوني (الجماعي) ، بحيث يقوم الطلبة بالنشاط جماعياً لتحقيق هدف مشترك، ومن أمثلة ذلك: المناقشة، المقابلة ، الطاولة المستديرة ، التدريب
-------------
الاستقصاء وحل المشكلات وذلك من خلال إعطاء الطالب قضايا ومسائل من الحياة ويُطلب منه تمحيصها ومعالجتها وهو أسلوب يشجع الطالب على التفكير بمستوى عالٍ
----------------
استخدام التفكير الناقد ، وهي استراتيجية تُعنى بتطوير مهارات التحليل والتقييم
--------------
التعليم من خلال النشاطات ، مثل : المناظرة ، الزيارة الميدانية ، التدريب، الرواية
استراتيجيات التقويم
التقويم المستند على الأداء
التقويم بالملاحظة
التقويم بالتواصل
كما يجب أن تكون استراتيجية التقويم وأدواته مناسبة للنتاج التعلمي
وبناءً على ذلك على المعلم أن يجيب عن الأسئلة الآتية قبل البدء بعملية التدريس
------------------
ما المعارف والمهارات الأساسية التي سأعلمها للطلبة ؟
----------------
كيف أساعد الطلبة على التعلم بشكل أفضل ؟
-----------------
كيف أتأكد أن الطلبة قد تعلموها بالفعل ؟
مجالات التقويم تشمل
المهارات المعرفية (العقلية) ، كتحليل أحداث راهنة من منظور تاريخي
-----------
المهارات الاجتماعية والوجدانية ، كمهارات العمل ضمن مجموعات : التواصل ، والتعاون ، والقيادة
----------------
المهارات العملية (الأدائية)، كتقويم عمليات الصيانة والإصلاح واستخدام العدد والأدوات والأجهزة ، واستخدام المواد واللوازم المخبرية
--------------------
مهارات التفكير : حل المشكلات ، التفكير الناقد ، التفكير الإبداعي ، الاستقصاء
------------
مهارات التعلم : الملاحظة ، القياس ، الاتصال ، استخدام العلاقات الزمانية والمكانية
--------------
ويمكن أن تتحدد العلاقة بين نتاجات التعلم والتقويم الصفي من خلال أربع خطوات
الخطوة الأولى : تحديد النتاجات المرغوب تحقيقها لدى الطلبة ، بمعنى ماذا نريد من الطالب أن يعرف ؟ وماذا نريد منه أن يعمل ؟
الخطوة الثانية : تحديد آلية لقياس مدى امتلاك الطلبة لنتاجات التعلم وتوضيح معايير الأداء المطلوب ومستواه
الخطوة الثالثة : مقارنة مستوى أداء الطلبة بالنتاجات المطلوب تحقيقها
الخطوة الرابعة : تعديل مدخلات عناصر عمليتي التعلم والتقويم وإعادة تصميمها في ضوء نتاجات التعلم المطلوب تحقيقها
وتتكامل الخطوات الأربع مع بعضها في حلقة واحدة مركزها الطالب
أدوات التقويم
يتسم التقويم الصفي بأنه مرن حيث يستخدم استراتيجيات وأدوات متعددة مثل قوائم الرصد، قوائم الشطب ، وسلالم التقدير ، والسجلات الوصفية ، واليوميات /للطالب ، وسلالم التقدير اللفظية وغيرها من الأدوات ، وكذلك تعدد المواقف التي تستخدم فيها هذه الاستراتيجيات والأدوات لقياس نواتج التعلم المختلفة مثل : ميول الطلبة واتجاهاتهم ومهاراتهم وسلوكياتهم المعرفية والوجدانية
الخطوات العملية لتحقيق التقويم الصفي
تحديد واختيار نتاجات التعلم الخاصة للطالب
---------
تحديد الأنشطة والخبرات التعليمية المطلوبة لمساعدة الطلبة لتطوير مهارات جديدة
---------
تحديد أدوات التقويم التي يمكن للطلبة أن يتعاملوا معها ومواصفاتها ، مثل: الورقة والقلم، وقوائم الشطب ، والسجل القصصي
---------
استخدام المعلومات التي تم جمعها من خلال أدوات التقويم لتحديد مهمات التعلم اللاحق إن شاء الله وتحديد الاستراتيجيات التدريسية لها
-----------------------
تفصيل استراتيجيات التدريس المبنية على اقتصاد المعرفة
المقدمة:
في عالم اليوم المتسارع في معارفه وخبراته وثقافاته ووسائل اتصاله حتى صار هذا العالم الواسع في مظهره المادي كأنه قرية صغيرة لم تعد استراتيجيات التدريس التقليدية صالحة لتقوى على إدراك النمو المعرفي والخبرات المتنوعة في مجالاتها وعمقها والفئات المستهدفة منها. .ولقد نسي الناس ما بلغه السلف الصالح من درجات متقدمة مكنتهم من أن يقودوا السفن البرية والبحرية يجمعون بها العلم فيعيدون صوغها صوغا نافعا للناس كافة لا يعرف الإقليمية ولا الطائفية. فقد بنو حضارتهم بالجمع بين ما وصل إليه غيرهم من حضارة وما أضافوا هم من إضافات إبداعية دون أن يفقد المسلمين لهويتهم الإسلامية وينشرون الحضارة والازدهار التي قد أقر بها المنصفون من العلماء الأجانب. لكن التاريخ لا بنفع بذاته ولا يغفر لمن أغفله ولم يتفاعل معه تفاعلا مؤثرا فكان لا بد للمسلمين علماء وتربويين من العود إلى مراكب السلامة ، والبناء على ما بلغه الآخرون ، كما فعل العلماء المسلمون من قبل  فالتلقين والمحاكاة والخطبة استراتيجيات تدريسية قديمة لكنها ما زالت استراتيجيات تدريسية فاعلة في مجالات تدريسية ومواد ومباحث مهمة كتعليم القرآن الكريم وفي بناء الاتجاهات
أما وقد أخذ الأردن خطوات جدية نحو الاقتصاد المعرفي ERfKE في مجالات متعددة وخاصة في مجال المنهاج التعليمي الذي يهدف إلى بناء الإنسان بناء سويا متكاملا في كافة النواحي العقلانية والنفسانية الروحانية والثقافية بالجمع بين الأصالة والحداثة. فكان البدء بإعداد النتاجات التعليمية على أساس المنهاج المحوري للمباحث الدراسية المتعددة ومنها مبحث التربية الإسلامية ولذلك كان من الضرورة بمكان أن يبرز ذلك في تدريس مادة التربية الإسلامية سواء أكان ذلك في مجال استراتيجيات التدريس أم في مجال استراتيجيات التقويم
والله نسأل أن يوفقنا لما فيه مصلحة أبنائنا الطلبة.
استراتيجيات التعليم
تعرف استراتيجية التدريس بأنها خطة تصف الإجراءات التي يقوم بها المعلم والمتعلم بغية تحقيق نتاجات التعلم المرجوة، وتستند استراتيجيات التدريس في الأساس إلى نماذج ونظريات تسمى نظريات التعلم وتصنف إلى ثلاث مدارس رئيسة هي : السلوكية والمعرفية والاجتماعية
وقد زاد الاهتمام في السنوات الأخيرة بالاستراتيجيات المعرفية والاجتماعية على حساب الاستراتيجيات السلوكية التي كانت مسيطرة على حقول التربية خلال العقود الماضية ، ويعود السبب في ذلك إلى زيادة الاهتمام بتعليم الطلبة عن طريقة الحصول على المعرفة وتنمية أنماط التفكير المختلفة لديهم أكثر من تحصيل المعرفة نفسها ، فالمعرفة قابلة للتغيير والتطور، إضافة إلى الانفجار المعرفي الحاصل في حقول المعرفة والتنوع الكبير في مصادر المعرفة الذي يفرض على الأفراد والمجتمعات اكتساب الطرق التي تمكنهم من اختيار ما هو مناسب منها وتوظيفه بشكل مفيد
ولما كانت التربية من منظور الاقتصاد المعرفي تسعى إلى جعل التعليم ذا معنى بحيث يستفاد من مصادر المعرفة المتعددة دون إغفال لخصوصية كل مبحث من المباحث العلمية فإن التعلم المباشر بصوره المختلفة يستفاد  منه ويوظف كغيره من الاستراتيجيات كالاستقصاء وحل المشكلات  . والاستراتجيات المتجددة كالتعليم التعاوني والتعليم من خلال النشاط وبناء العقلية المفكرة الإبداعية والناقدة مما يعني  تطوير المهارات العليا العقلانية للتفكير بحيث يستطيع المتعلم  الإسهام في اتخاذ القرارات التي تظهر فكرا ناميا ومستنيرا وهذا ما ينبغي أن تركز عليه مدارسنا فالعقل من أجّل النعم التي خص الله تعالى بها بني البشر وفضله على غيره من المخلوقات وجعله مناط التكليف
وتشير نتائج الأبحاث والدراسات التي تهتم بعملية التعلم والتعليم إلى فعالية عدد من استراتيجيات التدريس الحديثة في تحسين قدرات الطلبة المختلفة في معظم المواد الدراسية ، وكذلك في تنمية اتجاهات إيجابية نحو عملية التعلم بشكل عام
إن التنويع في استراتيجيات التدريس التي تستخدمها مع طلابك من شأنه أن يكسر الروتين الممل في نظر الكثير من الطلبة الذي تفرضه طريقة التدريس التقليدية ، فالطريقة التقليدية ترتكز على دور أساسي للمعلم ، وتغفل دور الطالب كعنصر فاعل في عملية التعلم ، في حين أن الاتجاهات الحديثة تركز على أن الطالب هو المحور الرئيس لعملية التعلم والتعليم ، ويجب أن يكون له الدور الأكبر في هذه العملية
ولذلك فإن على المعلم الذي يريد استخدام استراتيجية فعالة في تدريس طلابه أن يراعي الاعتبارات الآتية :
·        التعلم هو نشاط يقوم به المتعلم وليس المعلم
·        التعلم كمفهوم يرتبط بالخبرة
·   يجب أن تجيب استراتيجية التدريس المستخدمة عن الأسئلة الآتية : كيف سأعلم ؟ ماذا سأعلم ؟ أين سأعلم ؟ متى سأعلم ؟
·        يجب أن تشمل الاستراتيجية المستخدمة جميع عناصر العملية التعليمية التعلمية والعلاقات بينها
·        ينبغي أن تتوافق استراتيجيات التدريس المستخدمة مع المرحلة التي يمر بها الطالب والموقف التعليمي
·        لا توجد استراتيجية تدريسية أفضل من غيرها في جميع المواقف التعليمية بشكل مطلق
ومن أهم الاستراتيجيات :
أولاً : استراتيجية التعليم من خلال التدريس المباشر
ثانياً : استراتيجية التعليم القائم على حل المشكلات
ثالثاً : استراتيجية التعليم القائم على العمل الجماعي
رابعاً : استراتيجية التعليم القائم على النشاطات
خامساً : استراتيجية التعليم القائم على التفكير الناقد
سادساً: استراتيجيات تعليم المفاهيم (الخرائط المفاهيمية، الطريقة الاستقرائية، الطريقة القياسية)
سابعاً: استراتيجيات تحليل النصوص، وتحليل المواقف.
خطوات عملية التدريس
هناك خطوات علمية للتدريس يحسن بالمعلم أن يأخذ بها قبل قيامه بدوره معلما ؛ مصمما
للمواقف التعليمية ومنظما ومنسقا فهي تمر في خطوات ثلاث هي:
الخطوة الأولى: التخطيط للتدريس الذي يأخذ بعين الاعتبار جاهزية الطلبة، واستعدادهم، ومدى اهتمامهم، وأنماط تعلمهم، ودرجة انسجام الدرس الحالي مع الدروس السابقة في ضوء الأهداف المنوي تحقيقها عند الطلبة، واختيار المواد التعليمية، وتنظيم الخبرات التعليمية وتسلسلها وتتابعها، ولتحقيق ذلك قد يستند المخطط على اختبارات تشخيصية أو اختبارات الاستعداد أو ما شابه ذلك.
الخطوة الثانية:  يتم في هذه الخطوة تنفيذ ما خطط له من اجل تحقيق النتاجات التدريسية، فيستخدم المعلم استراتيجيات تدريسية متنوعة، ومواد تعليمية مناسبة كاللوحات والألعاب والملصقات والتجارب والمواد المرئية والمسموعة وألا نشطة إلإثرائية، ويقف على المتطلبات السابقة اللازمة للتعلم الجديد، ويراجع المفاهيم الأساسية وأوراق العمل, والتعيينات ، وينظم الخبرات التعلمية ويعرض المادة بتتابع.
الخطوة الثالثة:  تتم هذه الخطوة لتقييم المخرجات التعلمية لتحدد فيما إذا وصل الطلبة لمستوى الأداء المخطط له، وهل حقق الطلبة النتجات المرسومة، ويتأكد من ذلك من خلال قيام فيقوم المدرس بتقويم وحدة دراسة أو حصة صفية أو تقويم فصل دراسي

ملحوظة على خطوات عملية التدريس
إن العلاقة بين العناصر الثلاث علاقة متداخلة متبادلة ، إذ يتم التخطيط للتدريس ثم تنفيذه وأثناء عملية التنفيذ يعاد التخطيط أويتم التعديل في التخطيط ثم التدريس، وكذلك العلاقة بين تنفيذ التدريس والتقويم ففي أثناء التقويم ربما يحتاج المدرس إلى إعادة تدريس مهمة معينة أو تقديم أنشطة إضافية إثرائية ثم إعادة التقويم ومن تقويمه للمخرجات التعلمية قد يعيد النظر في التخطيط للتدريس.

موقع التقويم في العملية التدريسية
عندما يبدأ المعلم بتنفيذ الدرس يحاول جاداً تحقيق ما خُطط له باستخدام استراتيجيات تدريسية معينة يلازمها تقويماً مستمراً يعطيه الفرصة لتوجيه المسار نحو تحقيق الأهداف، فربما يجد أن ما خُطط له لم يتحقق جزئياً أو كليا فيبادر إلى اتخاذ قرارات بشأن ذلك قد تدفعه إلى التعديل أو التصحيح في مسيرته
خطوات في تقويم التدريس
بعد قيام المعلم بالتدريس من أجل تحقيق النتاجات  المرسومة يقوم بتقييم تقدم طلبته كأن يلاحظ ردود فعلهم أثناء طرحه للأسئلة، وفي ضوء ردود فعلهم واستجاباتهم يتخذ قراراته حول سيره في التدريس ، فإذا قرر المعلم أن تقدم طلبته نحو تحقيق الأهداف مرضي يستمر في التدريس كما خطط له .وهكذا ما دام الطلبة يسيرون باتجاه الأهداف المرسومة دون انحراف، إن هذا الوضع مثالي إلى حدٍ ما. وإذا شعر المعلم أن الأمور لا تسير وفق ما خُطط لها-وهذا غالباً ما يحدث-كأن تظهر مشكلة مثل ضعف في استيعاب مفهوم أو مهارة من مادة الدرس يقوم المعلم بمراجعة عملية التدريس ،فيقدم أنشطة أكثر وضوحاً أو أمثلة أكثر سهولة ، أو قد يطور الاستراتيجيات المستخدمة أو.... الخ. ويستمر في التدريس وتعاد هذه الدورة عدة مرات في الدرس الواحد كلما لزم .
أسس اختيار استراتيجية التدريس
إن اختيار استراتيجيات التدريس للمواقف الصفية المتعددة لا تكون عشوائية بل لا بد من النظر في اختيارها بطريقة علمية فهناك مجموعة من العوامل المتداخلة التي تؤثر في علمية التدريس وبالتالي يجري  تحديد التدريس على أساسها
إن لكل محتوى درسي خصوصيته التي تميزه عن غيره من المحتويات الدراسية الأخرى.
فالقرآن الكريم مثلا، لا تجوز تلاوته بالمعنى، لأنه كلام الله تعالى المعجز المتعبد بتلاوته المنزل على رسول الله محمد - صلى الله عليه وسلم. وتلاوة القرآن بالمعنى تفقده إعجازه، فالكلام الجديد ليس كلام الله تعالى ذاته المنزل على رسوله - صلى الله عليه وسلم- بل هو كلام البشر، والناس يتفاوتون من حيث قدراتهم على التعبير، وفصاحتهم وفهمهم، وصاحب القول أدرى بمراده، ولن يحسن أحد أن يعبر عن مراد الله إلا هو - جلا وعلا- أو من اصطفاه من البشر لنقل مراده، وهو الرسول -صلى الله عليه وسلم. والنبي - صلى الله عليه وسلم- بلغ الأمانة، كما أنزلت عليه من غير نقص أو زيادة. فتعليم القرآن لا يصلح له ما يصلح للحديث الشريف أو الفقه.
النتاجات السلوكية
من المعلوم  أن الهدف تغير في السلوك، وأنه متوقع الحدوث في ظل شروط معينة، وخلال فترة زمنية محددة. وفي التربية الإسلامية،  فالهدف  السلوكي يتغير من مادة دراسية إلى أخرى، كما يؤثر في أسلوب التدريس في الوقت ذاته.
فمثلا، عند تدريس مادة التلاوة وأحكام التجويد تتوجه الأهداف السلوكية نحو إتقان النطق ومعرفة أحكام التلاوة وحسن التطبيق العملي للقواعد الحاكمة للتلاوة، وهذه الأمور لا تتحقق من خلال قراءة النصوص والرجوع إلى المراجع الأصيلة، بل لا بد لها من معلم متقن ومتعلم واع راغب في العلم مخلص في طلبه. وهذه الأمور تعني أن المحاكاة والتقليد هما الأسلوب الأمثل والأنسب.
وأما مادة الفقه فتحتاج إلى معرفة القواعد والضوابط التي يسترشد بها الفقيه في استنباط الأحكام الشرعية العملية من مصادرها الأصيلة: الكتاب الكريم والسنة النبوية والإجماع، ومن ثم تنزيل الأحكام على الحوادث، لمواجهة المستجدات والظروف الطارئة. وهذه تقوم على إعمال العقل والقياس والاستقراء وغير ذلك، فالأسلوب التدريسي فيها أساسه الحوار والمناقشة.
ولقد اتفق المهتمون بالتربية والتعليم على أن المعلم المتميز هو الذي يستطيع إحداث التغيرات المرغوبة في سلوك المتعلمين، على ضوء الأهداف التربوية. وأن الخدمة الوظيفية لا تعني خبرة مهنية ، فكم من معلم حديث العهد بالعمل استطاع أن يستوعب خبرات تعليمية كبيرة في فترة وجيزة، وكم من معلم أمضى في وظيفته السنين والأعوام بقي على حاله دونما تطور في الأداء أو تحسن يلاحظ فيذكر. إن عملية التعليم علم وفن وذوق ونية وأمانة. ومعلم التربية الإسلامية هو الذي يتولى عملية تعليم أناس آخرين، وإكسابهم المعارف والخبرات والمهارات، ويسهم في بناء القيم والاتجاهات عندهم وتطويرها مستنيرا بالشريعة الإسلامية.

أولاً : استراتيجية التعليم من خلال التدريس المباشر
تستخدم هذه الاستراتيجية في الحصص المحكمة البناء ـ إعداداً وتنفيذاً وتقويماً وإدارة ـ التي يعدها ويديرها المعلم ، وتتطلب هذه الطريقة الانتباه من قبل عناصر العملية التعليمية ، خاصة إذا حددت بزمن . إذ يتم تقديم المادة التعليمية من خلال طرح الأسئلة والعبارات التي تعطي للمعلم تغذية راجعة عن تعلم الطلبة ، فيستجيب بتكييف الدرس حسب الحاجة .
ومن فعاليات التدريس المباشر :
ـ المحاضرة                                  ـ العرض التوضيحي
ـ ضيف زائر                                 ـ كراس العمل ، أوراق العمل
ـ أسئلة وإجابات                             ـ أنشطة القراءة المباشرة
ـ حلقة البحث                                 ـ العمل في الكتاب المدرسي
ـ البطاقات الخاطفة                          ـ التدريبات والتمارين

مزايا استراتيجية التعليم من خلال التدريس المباشر :
1.     تقديم معلومات أكثر بأقل وقت وجهد وتكلفة .
2.     تسلسل المعلومات وتكاملها .
3.     يكون فعالاً في الصفوف الكبيرة العدد .
4.     يسهل التخطيط له من قبل المعلم .

دور المتعلم في التعليم من خلال التدريس المباشر :
1.     الإصغاء الفعال .
2.     طرح الأسئلة للتأكد من الاستيعاب .
3.     المساهمة في الدرس بإعطاء ملحوظات تضيف معلومات وأفكاراً وآراء جديدة للدرس .
4.     ممارسة المهارات المكتسبة بإشراف المعلم ، ومن ثم باستقلالية .
5.     استخدام مهارات التقويم الذاتي لمراقبة التعلم .
دور المعلم في تطوير التدريس المباشر :
1.     تحديد المعرفة والمهارات الأساسية التي يحتاجها الطلبة لاستيعاب الدرس ( تحديد المتطلبات السابقة ) .
2.     تنظيم وتخطيط العرض في تسلسل منطقي .
3.     فحص استيعاب الطلبة مثل طرح الأسئلة الصفية خلال الدرس وملاحظة استجابات الطلبة .
4.     عرض نموذجي للمهرة ، وتوفير الفرص لممارستها من الطلبة .
5.     مراقبة تقدم الطلبة من خلال التقويم المرحلي والمستمر خلال فترة التدريب في الحصة .
6.     مساعدة الطلبة الذين يواجهون صعوبات .
7.     تخطيط الخطوات القادمة في التعلم اعتماداً على إجابات الطلبة .

ثانياً : استراتيجية التعليم القائمة على حل المشكلات
يعرف أسلوب حل المشكلات إجرائياً بأنه: مجموعة الإجراءات التفصيلية الخاصة التي يتبعها المعلم في تدريس المتعلمين وتدريبهم على مهارات التفكير العلمي والمنطقي، بذكر مسألة أو موقف غير مألوف يتحدى به بناهم الثقافية، ويحتاج إلى تأمل وتفكر وبحث، وصولاً إلى إيجاد حل مناسب، تحت إشراف المعلم، وفي وقت الحصة الصفية.

معايير استخدام حل المشكلات في عملية التعليم والتعلم
ينبغي توافر مجموعة من المعايير قبل الشروع في توظيف حل المشكلات في التعليم الصفي منها: ( الشامي، 2005، 251)
1.     قدرة المعلم على توظيف هذا الأسلوب في التعليم
2.     إعداد ما يلزم من أدوات
3.     اختيار الموضوعات التي يناسبها حل ق.
4.     اقتراح مشكلات حقيقة واقعية ترتبط بحياة الطلبة العملية وتعمل على استثارة دافعيتهم نحو التعلم
5.     تجنب المشكلات التي تمس قضايا الطلبة الشخصية أو الأسرية.
6.     مناسبة التحدي في المشكلة مع مستوى الطلبة التحصيلي والنمائية
7.     توافر الإمكانات اللازمة لحل المشكلة المقترحة.
8.     تنظيم تعلم الطلبة في مجموعات – احياناً – لتبادل الخبرات بينهم، وتنمية روح التعاون كذلك.
9.     ممارسة هذا الأسلوب بشكل ملحوظ وعدم الاقتصار على مرات محددة، لأن حل المشكلات مهارة تحتاج إلى تدريب منتظم.
10.            التأكد من وجود المتطلبات السابقة قبل توظيف حل المشكلات في عملية التعليم والتعلم
11.            تزويد الطلبة بمشكلات كواجب بيتي من أجل تنمية قدراتهم في استخدام حل المشكلات.

المهارات والقدرات التي ينميها حل المشكلات لدى الطلبة
يفيد الاستقصاء في تنمية العديد من المهارات والقدرات لدى الطلبة ومنها :
1.     التخطيط وجمع المعلومات ومعالجتها والتوصل إلى النتائج والتوصيات .
2.     قدرة المتعلم على اكتشاف مصادر المعرفة المختلفة  ، واستخدام وسائل التقنية الحديثة
3.     القدرة على التعلم الذاتي واستمراريته وبالتالي تأصيل عادة التعلم مدى الحياة
4.     مهارات التفكير العلمي
5.     الجرأة والمثابرة والمبادرة
6.     الثقة بالنفس والاعتماد على الذات
7.     ربط المعرفة بالحياة
8.     استخدام وسائل التقنية الحديثة في البحث والاستقصاء
9.     التفكير الإبداعي والابتكار
10.القدرة على كتابة الأبحاث والتقارير والتحقيقات والمقالات
11.اتخاذ القرارات وإصدار الأحكام وتبريرها اعتماداً على المعلومات الصحيحة
12.توطيد العلاقة بين المعلم والطالب ، وبين المدرسة والمجتمع المحلي
13.تقديم معلومات أكثر بأقل وقت وجهد وتكلفة .
14.تسلسل المعلومات وتكاملها .
15.يكون فعالاً في الصفوف الكبيرة العدد .
16.يسهل التخطيط له من قبل المعلم .

دور المتعلم في استراتيجية حل المشكلات
يتمثل دور المتعلم في القيام بعدة أمور منها :
1. التعرف على المشكلة جيداً
2. الرغبة والمثابرة في البحث والاستقصاء
3. التخطيط للعمل
4. إتباع الأسلوب العلمي في الاستقصاء
5. التواصل مع الآخرين
6.العمل الجماعي
7. تقبل آراء الآخرين
8.إعداد البحث النهائي
9.كتابة النتائج والتوصيات
10. تحديد الأسئلة أو الفرضيات لاستقصاء المناسب منها

دور المعلم في استراتيجية الاستقصاء وحل المشكلات
يقع على المعلم دور كبير في تطوير استراتيجية الاستقصاء ، ومن أهم الأمور التي يجب على المعلم أن يتمثلها لتطوير استراتيجية الاستقصاء ما يأتي :
1.     مخطط : يختار المعلم المواقف التعليمية التي تصلح للتدريب على الاستقصاء
2.     مسهل : يعمل على تهيئة الظروف المناسبة للاستقصاء والاكتشاف
3.     مثير : يثير دافعيه الطلبة نحو التعلم وإثارة التساؤلات والبحث
4.     محاور : يناقش الطلبة في تساؤلاتهم محاولاً توجيههم لمزيد من الأسئلة
5.  مستجيب : يساعد الطلبة في الحصول على إجابات لتساؤلاتهم بشكل مباشر أو من خلال توجيههم إلى المصادر التي تساعدهم في تحقيق ذلك .

خطوات تنفيذ حل المشكلات
يمكن للمعلم أن يأخذ الإجراءات الآتية عند تدريس حل المشكلات: ( خوالدة، وعيد، 2005، 302- 305)
1.  الخطوة الأولى: تحديد المشكلة: حيث يقوم المعلم بعرض موقف أو موضوع ذو معنى في حياة الطلبة، ويتيح لهم فرصة الاستماع أو قراءة النص المتعلق به، والبحث في هذه المسألة.
2.     الخطوة الثانية: الربط بين عناصر المشكلة ومكوناتها وبين الخبرة السابقة للمتعلمين:
3.  الخطوة الثالثة: تعدد الأبدال والحلول للمشكلة: وهذا يعتمد على مقدرا فهم  المتعلم لحقيقة المشكلة وإحاطته بمكوناتها، وبما لديه من خبرات وبنى معرفية وثقافية سابقة. كما يعتمد على حجم المتغيرات التي يقدمها المعلم.
4.     الخطوة الرابعة: التخطيط لإيجاد الحلول: وهنا يتم تصفية وغربلة للأبدال المقترحة وفق معايير علمية واضحة.
5.  الخطوة الخامسة: تجريب الحلول واختبارها، لاختيار الحل الأنسب منها، ومن ثم التحقق من ذلك: ومن ثم صياغة الحل الأنسب صوغاً إجرائياً صالحاً للتعميم.
6.     الخطوة السادسة: تعميم النتائج النهائية:
7.     الخطوة السابعة: نقل الخبرة والتعلم إلى موقف جديد.

ثالثاً : استراتيجية التعليم القائم على العمل الجماعي
تشجع استراتيجية التعليم القائم على العمل الجماعي التعلم الفعال ذي المعنى ، وتوزيع المسؤوليات ، فالمجموعة تتشكل لتحقيق أهداف معينة وتتوزع المهام بين أفرادها حسب القدرة والمهارة والاستقلالية .
ومن أمثلة فعاليات استراتيجية العمل الجماعي :
ـ المناقشة              ـ تدريب زميل
ـ المقابلة                               ـ فكر ، انتق زميلاً
ـ الشبكة                                ـ التعلم الجماعي التعاوني
ـ الطاولة المستديرة                    ـ نظام الزمالة

مزايا استراتيجية التعلم القائم على العمل الجماعي
1.     تحسين الاستيعاب والمحتوى التعليمي الأساسي
2.     تعزيز المهارات الاجتماعية
3.     السماح للطالب باتخاذ القرارات
4.     إيجاد بيئة تعلمية فعالة
5.     رفع احترام الذات لدى الطلبة
6.     إظهار أساليب تعلم مختلفة
7.     زيادة مسؤولية الطالب
8.     التركيز على نجاح كل فرد.
مفاتيح للتعلم التعاوني
1.     تخطيط المعلم شيء جوهري وأساسي لأن هناك أنواع عديدة من التعلم تحدث أثناء التعلم التعاوني.
2.     انخراط الطالب في القيام بالمهام شيء اجباري
3.  التقييم هام جداً في التعلم التعاوني لأن التعلم التعاوني يدعم التقييم الحقيقي والذي ينتج فيه الطلبة مقالات ختامية وأعمال إبداعية ومشاريع تتيح لهم استخدام التفكير الناقد والتطبيق والتركيب والتحليل ومهارات التقويم.
4.     نوعية العمل المطلوبة من الطلبة ضرورية
5.     المراقبة المستمرة سواء كان للأفراد أو للمجموعات
6.     يجب تحديد متطلبات الوقت لكل مهمة مطلوبة
7.     يجب تشجيع الثقة، والتماسك، والمسؤولية بين الطلبة.

دور المتعلم في استراتيجية التعليم القائم على العمل الجماعي
يظهر دور المتعلم في هذه الاستراتيجية بالالتزام بالنقاط الآتية
1.     إظهار الرغبة في التعاون والتعلم من زملاء الصف .
2.     تشجيع أفراد الصف الآخرين
3.     تقويم فاعلية المجموعة في إنجاز العمل
4.     إظهار مهارة القيادة
5.     تقبل قدراً مناسباً من المسؤولية في العمل الجماعي
6.     إدارة الوقت بشكل جيد
7.     العمل باستقلالية عن المعلم
8.     بناء علاقات اجتماعية

دور المعلم في تطوير واستخدام استراتيجية التعليم القائم على العمل الجماعي
دور المعلم في تطوير واستخدام استراتيجية العمل الجماعي يتمثل بالآتي :
1.     يحدد بوضوح الخطوات العريضة والنهايات الزمنية لفعاليات المجموعة
2.     عنده تفهم واضح لكيفية عمل المجموعات حسب مراحل التطور المختلفة للطلبة
3.     يساعد الطلبة على اكتساب سلوكيات " عمل إيجابي " إيجابية
4.     يلخص ويوجز العمل الذي تم في مجموعات
5.     يدعم ويشجع الطلبة الخجولين وغير المشاركين
6.     يقوم تعلم الطلبة من خلال الملاحظة المستمرة
7.     يراقب من خلال التجول والإصغاء
8.     يوزع الطلبة في مجموعات بحيث يضمن التنويع في قدرات المجموعة الواحدة
9.     يغير ترتيب الصف بحيث يسهل عمل المجوعات
ملحوظة : يجب على المعلم أن يقوم بدوره أثناء تنفيذ الأنشطة المتعلقة باستراتيجية التعليم القائم على العمل الجماعي ، والذي يتمثل بضرورة إعطاء الوقت الكافي لتنفيذ الأنشطة والتنقل بين المجموعات ومتابعة عملها ، والتأكد من تعاون جميع الطلبة في العمل كل حسب قدرته ، وتشجيع الطلاب على التعاون والعمل بروح الفريق الواحد واكتساب السلوك الإيجابي للعمل الجماعي ، تقديم المساعدة عند الحاجة ، وتنظيم عملية عرض الأعمال التي توصلت إليها المجموعات ، وإدارة الحوار والنقاش بين المجموعات للاتفاق على الإجابة النموذجية وتدوينها .
كما يجب على المتعلم أن يقوم بدوره أثناء تنفيذ الأنشطة ، والذي يتمثل باستعداده للعمل الجماعي والتعاون مع زملائه بروح الفريق الواحد ، وقيامه بدوره ضمن المجموعة الواحدة ، ومناقشته لزملائه بحرية  وطلاقة مبدياً رأيه متقبلاً لهم مستفيداً من ملاحظاتهم ، وتحمله للمسؤولية الفردية والمسؤولية الجماعية ،    وحسن إدارة الوقت ، وسؤال المعلم إذا كان في البطاقة ما يستحق التوضيح ، ومساعدته لزملائه في تنفيذ    العمل المطلوب ، واختياره من يمثله في عرض العمل ، وتدوين ما توصلت إليه المجموعات .

رابعاً : استراتيجية التعليم القائم على التعلم من خلال النشاطات
تشجع استراتيجيات التعليم والتعلم القائم على النشاط الطلبة على التعلم من خلال العمل وتوفير فرص حياتية حقيقية لهم للمساهمة في تعلم موجه ذاتياً ، ويمكن استخدام هذه الاستراتيجية لتفحص وضع غير مألوف أو لاستكشاف موضوع ما بعمق وتركيز .
ومن أمثلة فعاليات استراتيجية التعلم القائم على النشاط ما يأتي :
المناظرة                زيارة ميدانية
الألعاب                             تقديم عروض شفوية
المناقشة ضمن فريق                                     التدريب
الرواية                           التعلم من خلال المشاريع
الدراسة المسحية       التدوير  carousel

مفهوم التعلم من خلال النشاطات
تمثل الأنشطة عنصراً من رئيساً من عناصر المنهاج ، واستراتيجية تدريس لا تقل أهمية عن غيرها من استراتيجيات التدريس الحديثة ، ويقصد به : " الجهد العقلي أو البدني الذي يبذله المتعلم ( أو المعلم ) من أجل بلوغ نتاج ما " ، ويعرف بأنه : "التعلم الذي يقوم من خلال تنفيذ الطالب لنشاط مقصود وهادف ومخطط له "
وعرف النشاط بأنه النشاط هو : " أداة المتعلم أو المتعلمين لمهمة مخطط لها ومقصودة ، بناء على طلب المعلم أو رغبة المتعلمين داخل حجرة الصف أو خارجها ، ويكون ذلك على هيئة حركة أو لفظ أو كتابة تبعاً لمصدر المظهر السلوكي المعتمد في ضبط النشاط .
مما سبق يتبين لنا بأن النشاط له مضمون وله خطة يسير عليها وله نتاج يسعى لتحقيقه ، وهو بحاجة إلى تقويم لمعرفة مدى نجاحه في تحقيق النتاج المراد بلوغه ، ولذلك يكون النشاط تعليمياً إذا قام به المعلم ، ويكون تعلمياً إذا قام به المتعلم ، والنشاط التعليمي هو وسيلة للنشاط التعلمي ، ولا يجوز التعامل مع الأنشطة التعليمية ، والأنشطة التعلمية منفردة ، بل أنشطة تعليمية تعلمية مجتمعة مع بعضها مشكلة خطوات استراتيجية التعلم القائم على النشاطات .
مكونات النشاط :
يتكون النشاط بعد إعداده والتخطيط له من ستة مكونات هي :
1. التعليمات                                                 2. الزمن
3. الهدف : النتاج الذي يسعى لتحقيقه                              4. معيار القبول
5. التقويم                                                     6. المهمة (مضمون النشاط )

الفوائد والمزايا التي يحققها التعلم من خلال النشاطات
إن التعلم الذي يحققه الطالب من خلال ممارسة التعلم القائم على النشاطات ذو أهمية كبيرة إذ أنه مجال تربوي تتحقق من خلاله الكثير من الأهداف والفوائد والمزايا ، ومن هذه الفوائد والمزايا :
·        يثير اهتمام المتعلمين للتعلم واستعدادهم لمواجهة المواقف التعليمية
·        يؤدي إلى تنمية ميول المتعلمين وإشباع حاجاتهم وصقل مواهبهم ، وتوجيههم التوجيه التعليمي الصحيح .
·   توفير فرص حياتية حقيقية للمتعلمين للتعلم الذاتي ، حيث يستفيد من هذه المواقف التعليمية التعلمية في حياته المستقبلية.
·        تؤدي إلى تعزيز الاستقلالية
·        يعمل على تعزيز التعلم التعاوني
·        يشجع المتعلمين على تحمل مسؤولية تعلمهم
·        تعود المتعلم على ضبط النفس واحترام العمل اليدوي

دور المتعلم في تطوير واستخدام استراتيجية  التعليم القائم على التعلم من خلال النشاطات
يتمثل دور المتعلم في القيام بعدة أمور منها :
1.     يحدد الاهتمامات الشخصية
2.     يشارك في تعيين أهدافاً تعليمية
3.     يطور مهارات تنظيمية جيدة لإبقاء العمل منظماً
4.     يلتزم ببرنامج زمني
5.     يظهر حماساً للبحث عن معرفة جديدة
6.     يعمل بتعاون مع الآخرين

دور المعلم في تطوير واستخدام استراتيجيات التعليم القائم على التعلم من خلال النشاطات
يقع على المعلم دور كبير في تطوير استراتيجية التعليم من خلال التعلم القائم على النشاطات ، ومن أهم الأمور التي يجب على المعلم أن يتمثلها لتطوير استراتيجية التعليم من خلال التعلم القائم على النشاطات ما يأتي :
1.      يقوم بالتخطيط والإعداد المسبق
2.     يحدد نتاجات التعلم
3.     يراقب نتائج التعلم باستخدام استراتيجيات تقويم مناسبة مثل : قائمة الرصد أو سلالم التقدير اللفظية
4.     يختار نشاطات مناسبة ومحفزة للطلبة
5.     يلاحظ آليات العمل في المجموعة
6.     يشجع على التعاون أثناء تنفيذ النشاطات
خامساً: استراتيجية التعليم القائم على التفكير الناقد
إن مهارة التفكير الناقد تركز على عمليات ذهنية تذهب إلى ما بين السطور والحقائق المتضمنة ، وتتطلب من المتعلم إعادة النظر وتغيير النظرة التي كان ينظر إليها من قبل ، وحين يمارس المتعلم هذه المهارة فهو يصوغ المعرفة بطريقة أصيلة ويتفاعل معها بأقصى درجات الفاعلية ، ثم يصوغ خبرات جديدة وتوقعات جديدة يتجاوز فيها الخبرة أو الدرس الذي يقدم إليه ، وبذلك يكون تفكيره تفكيراً إبداعياً مستنيراً
وهذا يتطلب التأكيد على أن يعمل معلم التربية الإسلامية على إكساب المتعلمين القدرة على التفكير حتى يتحول التفكير لديهم إلى مهارة في مواجهة مشكلات الحياة بجدية وبعد عن العبث واللهو وتطبيق المعرفة وكيفية التعامل مع المواقف وتنويع الأفكار ليشمل التخطيط واتخاذ القرار والبحث عن البدائل والتخمين والابتكار ودون تحيز أو تسرع أو غرور أو تطرف .

التعرف على مفهوم التفكير الناقد
هناك تعريفات عديدة للتفكير الناقد منها :
1.  نشاط عقلاني هادف ، توجهه رغبة قوية لتقويم مصداقية أمور وأشياء موجودة وفق معايير علمية ومنطقية ثابتة .
2.      التفكير الصحيح حول المعرفة الصحيحة والمناسبة عن العالم الذي نعيش فيه .
3.  عملية عقلية تضم مجموعة من مهارات التفكير التي يمكن أن تستخدم بصورة منفردة أو مجتمعة دون التزام بأي ترتيب معين للتحقق من الشيء أو الموضوع وتقويمه بالاستناد إلى معايير معينة من أجل إصدار حكم حول قيمة الشيء أو التوصل إلى استنتاج أو تعميم أو قرار
4.     استخدام التحليل والتقييم ومراجعة الذات ، ويتطلب الإبداع والاستقلالية .

ويشمل التفكير الناقد :
·        مهارات ما وراء المعرفة : حيث يراجع المتعلمون طرق تفكيرهم ويراقبون تعلمهم ويراجعون أنفسهم
·   منظمات بصرية : حيث يبتكر الطلبة صوراً لتفكيرهم كالخرائط المفاهيمية والشبكات والرسوم البيانية والخرائط والجداول البيانية والمنظمات البصرية .
·        التحليل : يحلل الطلبة وسائل الإعلام والإحصائيات وأموراً أخرى مثل التحيز والنمطية

أهمية التفكير الناقد وفوائده:
1.     يعد التفكير الناقد أحد الضرورات التي يقتضيها العصر الذي نعيش فيه حيث تفجر المعرفة وتنوع مصادر المعرفة
2.     يساعد المتعلم على انتقاء مفاهيمه وخبراته فلا قبل أي معرفة دون إخضاعها إلى هذا المعيار
3.     يتعلم الطالب من خلال التفكير الناطق مهارات التفكير المنطقي ، حيث الحجة والإقناع
4.     وسيلة لتدريب العقل على أنماط تفكير متعددة وصولاً إلى حل المشكلات

مهارات التفكير الناقد
يتضمن التفكير الناقد مجموعة كبيرة من المهارات وفيما يأتي بعض منها :
1.     التمييز بين الحقائق التي يمكن إثباتها أو التحقق من صحتها وبين الادعاءات أو المزاعم الذاتية
2.     التمييز بين الادعاءات والأسباب ذات العلاقة بالموضوع ، وتلك التي تقحم على الموضوع ولا ترتبط به .
3.     تحديد مصداقية مصادر المعلومات ومراجعها
4.     التمييز بين الاستدلال والتبرير
5.     التعرف على الادعاءات أو البراهين الغامضة
6.     التعرف على المغالطات المنطقية ( الاستنتاجات الخاطئة )
7.     تحديد التشابهات والاختلافات بين موقفين أو فكرتين حول قضية ما
8.     تطبيق مهارات حل المشكلات التي تعلمها سابقاً
9.     التعرف على أوجه التناقض أو عدم الاتساق في مسار عملية الاستدلال من المقدمة أو الوقائع وتحديد درجة القوة في البرهان أو الادعاء
10.التعرف على الافتراضات غير الظاهرة أو المتضمنة في النص
11.تحديد مواطن التحيز أو التحامل
إن مهمة التدريب على التفكير الناقد مهمة ليست سهلة ، وإنما تتطلب تدريباً كافياً حتى يصبح المتعلم مفكراً ناقداً أولاً ثم يصبح لديه القدرة على ممارستها أمام المتعلمين ويصبح بذلك نموذجاً يمكن للمتعلمين الاحتذاء بممارساته وإدخالها في أبنيتهم المهارية والمعرفية .
ولا يتم تدريس مهارات التفكير الناقد بطريقة المحاضرة من خلال شرح هذه المهارات للطلبة ، ولكن يمكن للمعلم تزويد الطالب بهذه المهارات بطرق مختلفة تشمل الاستقصاء وحل المشكلات ، وأفضل الطرق لتعليم هذه المهارات هو من خلال تكليف الطلبة بالكتابة حول موضوع معين يحدده المعلم ، حيث يقوم الطلبة باكتساب وتحليل وتركيب المعلومات ، ثم يقومون بتقديم هذه المعلومات واستنتاجاتهم حولها بشكل مكتوب ، كما أن ممارسة المعلم لهذه المهارات من خلال تفكيره بصوت مرتفع يساعدهم في نمذجة هذه المهارات وتمثلها .

والتدريب على مهارة التفكير الناقد يمر في مرحلتين هما : المرحلة التمهيدية والمرحلة التدريبية
أولاً : خطوات المرحلة التمهيدية :
1.   قراءة الدرس مع الاستيعاب
2.   تحديد الأفكار الأساسية
3.   تحديد المفاهيم المفتاحية
4.   صياغة محتوى النص ومضمونه في جملة خبرية
5.   إبقاء الجملة الخبرية على شاشة الذهن (أنا أفكر )
6.   اعتبار مجموعة الأفكار المتضمنة في الدرس
7.   تنظيم المعلومات بطريقة متسلسلة ومنطقية
8.   تقويم هذه المعلومات المنظمة والمتسلسلة منطقياً

ثانياً : خطوات المرحلة التدريبية :
1.   صياغة الفكرة التي طورها المعلم بعد مروره في الخطوات التمهيدية
2.   ملاحظة العناصر المختلفة في الدرس
3.   تحديد العناصر اللازمة وغير اللازمة وفق معايير مصاغة
4.   طرح أسئلة تحاكم العناصر اللازمة
5.   ربط العناصر بروابط وعلاقات
6.   وضع الأفكار المتضمنة على صورة تعميمات في جمل خبرية
7.   صياغة استنتاجات
8.   التمييز بين الاستنتاجات الصحيحة والخاطئة
9.   صياغة افتراضات عامة
10.التريث في قبول الحكام والتسليم بها
11.توليد معاني جديدة اعتماداً على التعميمات
12.بناء توقعات جديدة تتجاوز الخبرة التي تضمنها الدرس

كيف تستخدم استراتيجية التفكير الناقد
·        العصف الذهني غالباً ما يدعم التفكير الناقد
·        شجع المتدربين على إنتاج حلول وبدائل كثيرة
·        شجع المتدربين على أن ينظروا لقضية ما من زوايا متعددة ومن منظورات مختلفة
·        شجع المجموعات بأن يفكروا بطريقة خلاقة للوصول إلى حلول جديدة
·        تأكد من أن كل فرد في المجموعة له نفس الفرص في المشاركة
·        حدد قواعد جلسة العمل مثل الإصغاء الفاعل والاحترام
·        اسمح لكل شخص بفرصة التفكير قبل أن يتحدث
·        جد طريقة للتعرف على المعرفة القبلية لكل مشارك
·        سجل جميع الأفكار ثم ساعد المجموعات للتوصل إلى الأولويات وخطط العمل

دور المتعلم في استراتيجية التعليم القائم على التفكير الناقد
1.   يظهر الانفتاح ويتقبل آراء الآخرين
2.   يستخدم المنطق والدليل العلمي لتطوير أفكاره الشخصية
3.   يتعاون مع الآخرين في تبادل المعلومات
4.   يبحث عن معلومات جديدة للتأكد من أن جميع الحقائق قد أخذت بالحسبان
5.   يظهر حب الاستطلاع في تطوير وجهات نظر جديدة
6.   يتبع خطة ويستخدم مصادر مختلفة لجمع وتنظيم الأفكار
دور المعلم في تطوير واستخدام استراتيجيات التعليم القائم على التفكير الناقد
1.   يحلل النتاجات ويختار قضايا ومفاهيم يحتمل نجاحها إذا درست بهذه الطريقة
2. يعلم استراتيجيات التفكير بشكل مباشر والتي تشمل الاستقراء والاستنتاج والتحقق والتلخيص وغيرها
3.   ينمذج الاستراتيجيات بالتفكير بصوت عال ويشجع الطلبة على عمل ذلك
4.   يدعو الطلبة إلى تبادل اهتماماتهم وتحليل الأوضاع واستكشاف استراتيجيات التغيير
5.   يقدم نموذجاً للاتجاهات الإيجابية لوجهات نظر مختلفة
6. يستخدم الرسوم البيانية والخرائط والجداول البيانية والمنظمات البصرية في التعليم حتى يرى المتعلمون عروضاً مرئية
7.   يتأكد من أن الأفكار المتولدة من العصف الذهني قد استخدمت لإعداد خطة
8.   يراقب تقدم الطلبة ويعطي تغذية راجعة لما يتطلبه الموقف
9.   يوفر الوقت المناسب للتفكير خلال الحصة ولا يستأثر بالوقت كاملاً
10.يوفر فرصاً للطلبة لشرح أفكارهم وتقديم مسوغاتهم ، ويحترم أفكارهم .
كيفية إعداد أنشطة تفكير ناقد
بما أن التفكير الناقد هو قدرة الفرد على إبداء الرأي المؤيد أو المعارض في المواقف المختلفة مع إبداء الأسباب المقنعة لكل رأي ، ومن هذا التعريف الإجرائي البسيط يمكن لكل فرد أن يزاول هذا النمط من التفكير بصورة ذاتية ، أو من خلال التفاعل مع الآخرين ، ويكفي هنا أن يكون منا صاحب رأي في القضايا المطروحة ، وأن يدلل على رأيه ببينة مقنعة حتى يكون من الذين يفكرون تفكيراً ناقداً
وحتى نحصل على هذه القدرة ـ نحن ومعلمونا وطلابنا ـ بدرجة أفضل يهمنا في هذا المقام أن نعرف أين يقع التفكير الناقد على السلم المعرفي عند بلوم ؟
لقد صنف بلوم مستويات التفكير الإنساني إلى ستة مستويات هي : المعرفة ، والفهم ، والتطبيق ، والتطبيق ، والتحليل ، والتركيب ، والتقويم ، والملفت للنظر أن التفكير الناقد لا يمكن أن ينطلق إذا لم يسبقه " تحليل " دقيق للموقف المراد نقده ، كما أن إبداء الرأي المؤيد أو المعارض للموقف المحلل هو " تقويم " ، ومن هنا نجد أن التفكير الناقد هو من مستويات التفكير العليا ويحتل المستويين الرابع والسادس من مستويات بلوم .
إذاً يلزم كمقدمة للتدريب على التفكير الناقد أن ندرب أنفسنا على المهارتين الجزئيتين الرئيسيتين من مهارات التفكير الناقد وهما التحليل والتقويم .
أولاً : مهارة التحليل :
تعرف هذه المهارة : ـ في مجال التحليل المادي ـ على أنها تجزئة الكل إلى مكوناته ، أما ـ في مجال التحليل النوعي ـ فتعني هذه المهارة من بين ما تعني : قيمة ووظيفة وعلاقة كل مكون بالنسبة لغيره منت المكونات ، أو بالنسبة للكل الذي ينتمي إليه ، وكذلك أوجه الشبه والاختلاف بينهما .
ثانياً : مهارة التقويم :
تعرف هذه المهارة بأنها القدرة على إصدار حكم على فرد أو حدث أو ظاهرة استناداً إلى معايير قائمة على القياس أو الوصف .
إن تعرف مهارتي التحليل والتقويم يساعدنا في الحكم على مدى إتقاننا أو إتقان معلمينا أو طلابنا لهذا التفكير ، فالدقة في التحليل كمياً ونوعياً ، والاستناد لمعايير التقويم القائمة على القياس أو الوصف هي أمور ضرورية للحكم على فعالية التفكير الناقد .
يقول جروان (1997) : التفكير الناقد محكوم بقواعد المنطق ، ويقود إلى نتاجات يمكن التنبؤ بها " ، ومن هذا الوصف للتفكير الناقد ، يكون هذا التفكير تفكيراً تقاربياً ، لأنه يسعى إلى إعطاء حكم محدد في مواقف محددة ، وهو تفكير تحليلي لأنه يستند إلى قواعد المنطق التي تصل إلى النتائج من المقدمات "
سادساً: استراتيجيات تعليم المفاهيم
تعريف المفاهيم الدينية:
·         يعرف المفهوم في التربية الإسلامية: بأنه وصف لأشياء أو مواقف أو مدركات عقلية لها خصائص مشتركة تميزها عن غيرها يعبر عنها بكلمة أو كلمتين، أو وصف لشيء مفرد أو ذات واحدة تنفرد عن ما في الكون.
أنواع المفاهيم الإسلامية
تنقسم المفاهيم الإسلامية إلى الأنواع الآتية (الفريد، 1995):
1.  مفاهيم إسلامية لها واقع محسوس، تدرك عن طريق الحواس، ومن الأمثلة على ذلك سائر الأحكام التي وردت في كتاب الله تعالى، وسنة رسوله صلى الله عليه وسلم، مثل الصلاة والزكاة والحج.
2.  مفاهيم إسلامية لها واقع محسوس، تدرك عن طريق الإحساس بآثارها الدالة على وجودها، ومن الأمثلة على هذا النوع: الاستدلال على وجود الله الخالق من خلال مظاهر خلقة العديدة المتنوعة المبثوثة في هذا الكون الواسع.
3.  مفاهيم إسلامية لها واقع لا يدركه الإنسان بحواسه، لأنها من عالم الغيب، ومثال ذلك: الجن والشياطين والملائكة، فهي مفاهيم لها واقع لا يدركه الإنسان بحواسه، لكن المصدر الذي أخبرنا بها قد قطع العقل بصدقة.
خصائصها المفاهيم الإسلامية:
يمكن إبراز أهم خصائص المفاهيم الإسلامية بما يلي (الجلاد، 1999)
1.  المفاهيم الإسلامية تستمد من مصدر ثابت (لا يتغير ولا يتبدل) ومن ثم، فهي تعكس على المفاهيم ثباتاً في جانبها المستمد من المصدر التأسيسي (الوحي).
2.  المفاهيم الإسلامية تستمد من مصدر مستقل متميز عن المكلفين كافة، فلا يتدخل فيه بشر، ذلك أن العبرة هي الاستدلال بالدليل.
3.    المفاهيم الإسلامية تستمد من مصدر مستقل عن الخبرة التاريخية أو الخبرة المعاشة .
4.  المفاهيم الإسلامية تستمد من مصدر يتسم بالعموم في مخاطبة المكلفين كافة في إطار من تكريس قيمة المساواة في التكليف، ولكن لكل دورة المخصوص وفق حدود التكليف.
5.    المفاهيم الإسلامية تتصف بالشمول والكلية لكل جوانب الحياة ولكل المستويات كافة.
6.    المفاهيم الإسلامية ضابطة ومهمة للعقل.
7.    المفاهيم الإسلامية تتميز بالخصوصية والأصالة.
8.    المفاهيم الإسلامية تشكل فيما بينها منظومة من المفاهيم المجتمعة المتميزة.
9.    المفاهيم الإسلامية تتميز بأخلاقيتها وقيمها، ولا تدعي الحياد والبعد عن إطار القيم والأخلاق.
10.    المفاهيم الإسلامية (خاصة بجانبها الثابت) رغم استقلاله وتميزه عن الواقع وضغوطه، إلا أنها واقعية تعتبر الواقع الذي يشكل عطاءها المستمر والمتجدد من خلال استجابات هذه المفاهيم النظامية والحركية تحياته، فهي إن استقلت بناءً لا تستقل تعاملاً.
الاستراتيجية الأولى: الخرائط المفاهيمية
عرف نوفاك Novak, 1998, p.3)) الخريطة المفاهيمية بأنها أداة لتمثيل المعرفة، وهي تقرأ من الأعلى إلى الأسفل، حيث يكون الأكثر عمومية في الأعلى، والأقل عمومية والأكثر تخصصاً في الأسفل.
فوائد استعمال الخرائط المفاهيمية:
للخرائط المفاهيمية أهمية كبير في جوانب متعددة من عناصر العملية التعليمية (المعلم، الطالب، التقويم، المنهج) وقد أشارات مجموعة من الدراسات إلى هذه الفوائد، منها:
أولاًً: المعلم: حيث أشارات الدراسات إلى أهمية هذه الطريقة في التدريس الفعال للمعلم:
·        قدرتها على زيادة الوعي بالمفاهيم وعناصر المفاهيم المراد تدريسها في الصف،
·        قدرتها على إعطاء المعلمين صورة شاملة وواضحة لهذه المفاهيم، والتقليل من الخطأ في تفسير المفاهيم.
·        قدرتها على المساعدة في تمثيل المعرفة وعرضها في التدريس.
·        قدرتها على المساعدة في تدريس المواضيع التعليمية المختلفة.
·        مساعد المعلمين في التميز بين الأفكار الصحيحة والخاطئة عند الطلبة.
·        تساعد المعلم في التخطيط للدروس، حيث أنها تقوم بتوضيح المفاهيم، وتقرير تسلسل التعلم لدى الطلبة.
·        تسمح للمعلم لرؤية قدرة الطلبة على تنظيم معرفتهم،
ثانياً الطالب: فقد أشارات الدراسات إلى مجموعة من الفوائد منها:
·        تساعد الطلبة على بناء فهم لهذه الوحدة.
·        تساعدهم على تنظيم المعلومات، وفي إجراءات المشاريع، وإدراك المفاهيم التابعة والمهمة المتعلقة بالموضوع العام.
·        تسمح للطلبة بفهم العلاقات بشكل نشيط بين المفاهيم، وفهمهم لموضوع الدرس،
·   تعطي للطلبة القدرة على تميز المفاهيم الجديدة، وتساعده على الربط بين هذه المفاهيم والمفاهيم الجديدة، وتساعدهم على تحديد العلاقات الرئيسة بين المفاهيم التي يحتاجونها، ويؤدي ذلك إلى التعلم ذو المعنى.
·        تساعد على الاحتفاظ بالمعرفة لفترات طويلة من الوقت.
·        تساعد على تسريع التعلم الحالي، وإنها تظهر نجاحاً في تحديد إذا ما كان الطلبة يربطون المعرفة المسبقة بفاعلية أكثر.
·        تساعد الطلبة على تطوير حل المشكلات عند تدريس المناهج
مراحل بناء خرائط المفاهيم:
ويتم بناء الخرائط المفاهيمية سواء كان ذلك من قبل المعلم أو الطالب على خمسة مراحل، هي:
1.    اختيار المفاهيمSelect  : التركيز على الموضوعات، ثم تميز الكلمات الدليلة أو العبارات ذات الدلالة.
2.     تنظيم المفاهيم Rank: تصنيف المفاهيم (كلمات مفتاحيه) من المجردة والأكثر شمولية، إلى الأقل تجريداً أو المحددة.
3.   تجميع المفاهيم Cluster: حيث أن هذه الوظيفة تشبه مرحلة التلخيص ويتم من خلالها ربط المفاهيم بعضها مع بعض في عناقيد مفاهيمية تشغل المستوى نفسه من التجريد والتي ترتبط بها مباشرة.
4.    ترتيب المفاهيم  Arrange: ترتيب المفاهيم وعرضها على شكل بياني أو تخطيطي في بعدين.
5.   ربط وإضافة المقترحات Link and add proposition: ربط المفاهيم مع خطوط الربط وتسمية كل خط حسب المقترحات.
استراتيجيات التدريس بواسطة الخرائط المفاهيمية:
يجب الانتباه إلى أهمية التدريس المباشر للطلبة قبل  البدء برسم الخرائط المفاهيمية.وهناك مجموعة من الاستراتيجيات التي يمكن أتباعها لعمل خرائط مفاهيمية ذات قيمة تعليمية عالية، وهي:
1.    تدرب الطلبة على إنتاج الخرائط المفاهيمية.
2.    البدء بموضوع بسيط، من خلال استعمال عدد قليل من المفاهيم.
3.  ضرورة تقديم أمثلة لخرائط مفاهيمية (لجميع مستويات الصفوف الدراسية)، لأن ذلك يساعد على معالجة الموضوع، وزيادة الثقة عند الطلبة.
4.    التأكيد على أهمية التفكير في كل الوصلات المحتملة بين المفاهيم.
5.    التأكيد على أنه ليس هناك جواب واحد صحيح فقط، ولكن هناك في أغلب الأحيان أكثر من وصلة واحدة ملائمة.
6.    التأكيد على أهمية استعمال الأسهم والاتجاهات في وصف العلاقات بين المفاهيم.

الاستراتيجية الثانية: الاستقرائية
وهي طريقة تعتمد على الانتقال من الجزئيات إلى القضايا الكلية والقواعد العامة.
خطوات تنفيذ الطريقة الاستقرائية:
يعتمد تنفيذ الطريقة الاستقرائية على ست خطوات على النحو الآتي:
الخطوة الأولى: التمهيد: من خلال قيام المعلم بالتهيئة للموضوع وإثارة تفكير الطلبة.
الخطوة الثانية: العرض: وتشتمل على إعطاء أمثلة على المفهوم مع التركيز على أن تكون هذه الأمثلة منتمية وغير منتمية، والتدرج في مستوى صعوبة الأمثلة.
الخطوة الثالثة: الربط والمقارنة: من خلال مناقشة الأمثلة مع الطلبة لمساعدتهم على تصنيفها وتمييز الأمثلة المنتمية وغير المنتمية، واستقراء الخصائص المميزة للمفهوم.
الخطوة الرابعة: صياغة التعريف أو التعميم أو القاعدة: يساعد المعلم الطلبة على صياغة تعريف المفهوم على ضوء خصائصه التي تم استخلاصها.
الخطوة الخامسة: التطبيق: حيث يختبر الطلبة في هذه الخطوة صحة التعميم أو التعريف الذي توصلوا إليه من خلال تطبيقه على أمثلة أخرى، حيث تؤدي هذه  الخطوة إلى حفظ القاعدة أو التعريف أو التعميم الذي تم التوصل إليه.
الخطوة السادسة: التقويم الختامي: يتم في هذه الخطوة التأكد من اكتساب الطلبة للمفهوم، وذلك عن طريق القيام بعدد من الأنشطة مثل: إعطاء أمثلة منتمية وأخرى غير منتمية، والإجابة عن عدد من الأمثلة التي تطرح عليهم.
الخطوة السابعة: الواجب البيتي:

الاستراتيجية الثالثة: القياسية
وهي تعني الانتقال من العام إلى الخاص، ومن الكليات إلى الجزئيات، ومن التعريف إلى الأمثلة عليه،
خطوات تنفيذ الطريقة القياسية:
يعتمد تنفيذ الطريقة القياسية على ست خطوات على النحو الآتي:
الخطوة الأولى: التمهيد: حيث يهيئ المعلم الطلبة للموضوع من خلال إثارة تفكيرهم.
الخطوة الثانية: تعريف المفهوم أو القاعدة أو التعميم: من خلال تحديد اسمه، وتحديد الخصائص التي تميزه عن غيره، ومن ثم كتابته في جملة.
الخطوة الثالثة: شرح التعريف: من خلال التفاعل بين الطالب والمعلم. حيث يقوم المعلم بشرح التعريف ومفصلاً دلالة الألفاظ المتضمنة فيه، ويطرح على المتعلمين مجموعة الأسئلة النظرية ويوجههم إلى تحديد سمات المفهوم.
الخطوة الرابعة: إعطاء أمثلة على المفهوم: حيث يقوم المعلم بعرض أمثلة متنوعة على الطلبة، ويراعي أن تكون الأمثلة متدرجة في صعوبتها، ومتوافقة مع خبرات الطلبة السابقة، وفي مرحلة متقدمة من النقاش يورد المعلم أمثلة منتمية وغير منتمية ويطلب من الطلبة التمييز والتفريق بينها مع ذكر التعليل المناسب لكل مثال.
الخطوة الرابعة: التطبيق والتدريب: حيث يطلب المعلم من الطلبة إيراد أمثلة جديدة على التعريف أو القاعدة أو الحكم.
الخطوة الخامسة: التقويم الختامي:
الخطوة السادسة: الواجب البيتي.

سابعاً: استراتيجية تحليل النصوص الأصلية
وتحليل المواقف : ( ريان، 2006)
أولا: استراتيجية تحليل النصوص الأصلية:
النص الأصلي هو النص المأخوذ من المصادر الأولية أو الأصلية، وتشمل نصوص القرآن الكريم، والسنة النبوية الشريفة، والنصوص الصحيحة من كتب السير والتاريخ والآداب.
شروط استخدام أسلوب تحليل النصوص الأصلية:
للمحافظة على القيمة التعليمية للنص ينبغي مراعاة ما يلي:
1.     اعتبار النص الأصلي مصدراً للتعلم.
2.     الابتعاد عن التقديم للنص بمقدمة تلخص محتواه.
3.     ضرورة تدريب الطلبة على نقد النص الأصلي نقداً خارجياً للتأكد من صدق المصدر، بحيث يكون مصدراً موثوقاً به، ونقداً داخلياً يتناول مدلولات الكلمات حين كتابتها.
4.     الاهتمام بالأحداث وتجميع الرجال حولها، أي تجميع السير حول الموضوع وليس العكس.

خطوات استخدام استراتيجية تحليل النصوص الأصلية:
يمكن توظيف أسلوب تحليل النصوص وفق الخطوات الآتية:
الخطوة الأولى: ضبط ألفاظ النص وشكله شكلاً تاماً، وعرضه على الطلبة.
الخطوة الثانية: نقد النص نقداً خارجياً للتأكد من صدق المصدر ( الكريم ليس بحاجة إلى نقد خارجي) ، على أن يتم من تعريف المعلم بالمصدر الذي أخذ منه النص.
الخطوة الثالثة: النقد الداخلي للنص، من حيث تنبيه الطلبة إلى مدلولات بعض الألفاظ والتراكيب حين كتابتها، وتمكينهم من مناقشة بقية الألفاظ والتراكيب الجديدة والتوصل إلى معانيها.
الخطوة الرابعة: تحليل النص: وذلك بتمكين الطلبة من التوصل واستنتاج ما في النص من حقائق ومفاهيم ومبادئ وأفكار وأحكام شرعية.
الخطوة الخامسة: التوصل إلى الإرشادات والدروس والعبر التي يرشد إليها النص وما فيه من قيم واتجاهات، ويوظف المعلم الأسلوب الاستقرائي والقياسي، ويمكن الطلبة من الربط بين الأفكار والإرشادات والدروس والعبر، والأجزاء من النص، التي توحي بها، ليتعودوا الاستنتاج من النصوص الأخرى معتمدين على أنفسهم في ذلك.

ثانياً: استراتيجية تحليل المواقف
عندما يأتي موقف ما ضمن قصة من المناسب استخدام الأسلوب القصصي، وبعد عرض القصة يتم التوقف عند كل موقف من المواقف المتضمنة فيها والسير في تناول الموقف حسب الخطوات الآتية:
الخطوة الأولى: عرض الموقف: من خلال عرض عناصر الموقف وتوضيحها للطلبة، بحيث يتم إدراك الموقف من جميع جوانبه، وهذا يتطلب عرض الأحداث كما وردت من مصدرها  دون إبداء الرأي فيها.
الخطوة الثانية: تحليل الموقف: وفي هذه الخطوة يتناول المعلم الموقف، ويوجه الطلبة إلى تقصي عناصره، بحيث يتم تناول كل عنصر وكل حادثة وكل رأي طرح من أي طرف من الأطراف المشتركة في الموقف، وفي هذه الخطوة يتم التوصل بتوجيه من المعلم إلى عناصر القوة وعناصر الضعف في الموقف، وإلى الاحتمالات الممكنة، والآراء المطروحة حول الموقف.
الخطوة الثالثة: مناقشة الاحتمالات والآراء وترجيح الأفضل منها: في هذه الخطوة يطلق العنان للطلبة لمناقشة عناصر القوة في الموقف، وكذلك مناقشة الآراء المطروحة حول الموقف، والتوصل إلى ترجيح الرأي الذي له مؤيدات تشهد بأنه أفضل الآراء الممكنة ضمن ا لظروف والمعطيات المحيطة بالموقف.
الخطوة الرابعة: استخلاص المبادئ والدروس والعبر ( القيم والاتجاهات) في هذه الخطوة يوجه المعلم الطلبة إلى استنتاج المبادئ من الموقف أو المواقف التي تم تحليلها، وكذلك التوصل إلى القيم والاتجاهات المتضمنة، التي تمد المتعلم بالدروس والعبر المستفادة من هذه المواقف، والتي تؤثر في السلوك وتوجه مستقبل الحياة.
استراتيجيات التقويم
مقدمة : تقوم وزارة التربية والتعليم بتنفيذ برنامج تحول نحو تطوير نظام تربوي يركز على التميز والإتقان وتعزيز القدرة على البحث والتعلم , واستثمار الموارد البشرية لضمان مساهمتها في بناء اقتصاد متجدد مبني على المعرفة , يسهم في تحقيق تنمية مستدامة تمكننا من التكيف مع متطلبات هذا العصر للمناقشة بقوة وفاعلية , لوضع الأردن على طريق الدول المتقدمة والمصدرة للكفاءات البشرية المتميزة إقليمياً وعالمياً . وحيث يعتبر التقويم من أهم البرامج التربوية التي تؤثر في تشكيل النموذج التربوي ورفع كفايته وفاعليته فالتعلم النوعي المنشود للخروج من الجمود التعليمي القائم على التلقين وحفظ المعلومات واسترجاعها , إلى حيوية التعلم الناتج عن الاستكشاف والبحث والتحليل والتعليل وحل المشكلات يتطلب توظيف استراتيجيات وأدوات التقويم داعمة للاختبارات المدرسية  إن هذا يتطلب إعادة تشكيل النموذج التربوي لإحداث تحول نوعي في البرامج والممارسات التربوية لتحقيق مخرجات تنسجم مع هذه المتطلبات الجديدة . وهذا لا يمكن  إلا بإحداث تطوير نوعي في برامج التعلم ووسائطه المتنوعة
الرؤية الجديدة للتقويم
شهدت السنوات الأخيرة ثورة في مفهوم التقويم وأدواته , إذ أصبح للتقويم أهداف جديدة متنوعة , فقد اقتضى التحول من المدرسة السلوكية - التي تؤكد على أن يكون لكل درس أهداف عالية التحديد مصوغة بسلوك قابل للملاحظة والقياس - إلى المدرسة المعرفية التي تركز على ما يجري بداخل عقل المتعلم من عمليات عقلية تؤثر في سلوكه ، والاهتمام بعمليات التفكير وبشكل خاص عمليات التفكير العليا مثل بلورة الأحكام واتخاذ القرارات ، وحل المشكلات باعتبارها مهارات عقلية تمكّن الإنسان من التعامل مع معطيات عصر المعلوماتية ، وتفجر المعرفة ، والتقنية المتسارعة التطور . وبذلك أصبح التوجه للاهتمام بنتاجات تعلم أساسية من الصعب التعبير عنها بسلوك قابل للملاحظة والقياس يتحقق في موقف تعليمي محدد
وهكذا فقدت الأهداف السلوكية بريقها الذي لمع في عقد الستينات ، ليحل مكانها كتابة أهداف حول نتاجات التعلم Learning outcomes  والتي تكون على شكل أداءات أو إنجازات Performance يتوصل إليها المتعلم كنتيجة لعملية التعلم . وهذه النتاجات يجب أن تكون واضحة لكل من المعلم والمتعلم وبالتالي يستطيع المتعلم تقويم نفسه ذاتياً ليرى مقدار ما أنجزه مقارنة بمستويات الأداء المطلوبة .
يسمـى التقويـم الـذي يراعـي توجهـات التقويم الحديثة بالتقويم الواقعـي authentic assessment  . وهو التقويم الذي يعكس إنجازات الطالب ويقيسها في مواقف حقيقية. فهو تقويم يجعل الطلاب ينغمسون في مهمات ذات قيمة ومعنى بالنسبة لهم ، فيبدو كنشاطات تعلم وليس كاختبارات سرية . يمارس فيه الطلاب مهارات التفكير العليا ويوائمون بين مدى متسع من المعارف لبلورة الأحكام أو لاتخاذ القرارات أو لحل المشكلات الحياتية الحقيقية التي يعيشونها . وبذلك تتطور لديهم القدرة على التفكير التأملي reflective thinking  الذي يساعدهم على معالجة المعلومات ونقدها وتحليلها ؛ فهو يوثق الصلة بين التعلم والتعليم ، وتختفي فيه مهرجانات الامتحانات التقليدية التي تهتم بالتفكير الانعكاسي reflexive thinking لصالح توجيه التعليم بما يساعد الطالب على التعلم مدى الحياة
لماذا التقويم الواقعي  ؟
لم يعد التقويم مقصوراً على قياس التحصيل الدراسي للطالب في المواد المختلفة بل تعداه لقياس مقومات شخصية الطالب بشتى جوانبها وبذلك اتسعت مجالاته وتنوعت طرائقه وأساليبه.
يهدف التقويم الواقعي إلى :
·        تطوير المهارات الحياتية الحقيقية
·        تنمية المهارات العقلية العليا
·        تنمية الأفكار والاستجابات الخلاقة والجديدة
·        التركيز على العمليات والمنتج في عملية التعلم
·        تنمية مهارات متعددة ضمن مشروع متكامل
·        تعزيز قدرة الطالب على القويم الذاتي
·        جمع البيانات التي تبيّن درجة تحقيق المتعلمين  لنتاجات التعلم
·        استخدام استراتيجيات وأدوات تقويم متعددة لقياس الجوانب المتنوعة في شخصية المتعلم

المبادئ الأساسية للتقويم الواقعي
يقوم التقويم الواقعي على عدد من الأسس والمبادئ التي يجب مراعاتها عند تطبيقه . ولعل أبرز هذه المبادئ ما يأتي :
·        التقويم الواقعي : هو تقويم يهتم بجوهر عملية التعلم ، ومدى امتلاك الطلبة للمهارات المنشودة بهدف مساعدتهم جميعاً على التعلم في ضوء محكات أداء مطلوبة .
·        العمليات العقلية ومهارات التقصي والاكتشاف يجب رعايتها عند الطلبة وذلك بإشغالهم بنشاطات تستدعي حل المشكلات وبلورة أحكام واتخاذ قرارات تتناسب ومستوى نضجهم .
·        التقويم الواقعي يقتضي أن تكون المشكلات والمهام أو الأعمال المطروحة للدراسة والتقصي واقعية ، وذات صلة بشؤون الحياة العملية التي يعيشها الطالب في حياته اليومية .
·        إنجازات الطلاب هي مادة التقويم الواقعي وليس حفظهم للمعلومات واسترجاعها ، ويقتضي ذلك أن يكون التقويم الواقعي متعدد الوجوه والميادين ، متنوعاً في أساليبه وأدواته
·        مراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ في قدراتهم وأنماط تعلمهم وخلفياتهم وذلك من خلال توفير العديد من نشاطات التقويم التي يتم من خلالها تحديد الإنجاز الذي حققه كل طالب
·        يتطلب التقويم الواقعي التعاون بين الطلاب . ولذلك فإنه يتبنى أسلوب التعلم في مجموعات متعاونة يُعين فيها الطالب القوي زملاءه الضعاف. بحيث يهيئ للجميع فرصة أفضل للتعلم ، ويهيئ للمعلم فرصة تقييم أعمال الطلاب أو مساعدة الحالات الخاصة بينهم وفق الاحتياجات اللازمة لكل حالة .
·        التقويم الواقعي محكي المرجع يقتضي تجنب المقارنات بين الطلاب والتي تعتمد أصلاً على معايير أداء الجماعة والتي لا مكان فيها للتقويم الواقعي .
·                     الخــلاصـــــة
التقويم الواقعي يركّز على المهارات التحليلية ، وتداخل المعلومات كما أنه يشجع الإبداع ويعكس المهارات الحقيقية في الحياة ويشجع على العمل التعاوني ، وينمي مهارات الاتصال الكتابية والشفوية كما أنه يتوافق مباشرة مع أنشطة التعليم ونتاجاته مؤكداً بذلك على تداخله مع التعليم مدى الحياة كما أنه يؤمن بدمج التقويم الكتابي والأدائي معاً ، ويشجع التشعب في التفكير لتعميم الإجابات الممكنة ، ويهدف إلى دعم تطوير المهارات ذات المعنى  بالنسبة للطالب، ويوجه المنهاج ، ويركز على الوصول إلى إتقان مهارات الحياة الحقيقية ويدعم المعلومات التي تعنى ب ( كيف )، ويوفر رصداً لتعلم الطلبة على مدار الزمن ، ويُعِد الطالب لمواجهة مشكلات لمحاولة حلها ، ويعطي الأولوية لتسلسل التعلم أو لعمليات التعلم .
كفايات المقوم
يقصد بالكفايات مجموعة من الخواص (المهارات ، والمعارف ، والاتجاهات ) التي تمكننا من النجاح عند تعاملنا مع الآخرين . ويعرفها آخرون بأنها مجموعة من المهارات والسلوك والمعرفة التي تحدد معايير أداء مهمة أو مهنة ما ، كما يعرفها آخرون بأنها القدرات المطلوبة للقيام بدور ما في مكان ما
يقصد بالمقوم المعلم الذي يدير العملية التربوية داخل غرفة الصف وينفذها ويطور سلسلة من الإجراءات المنظمة تساعده على التأكد من تحقيق النتاجات المخطط لها والتي تسهم في تحسين عملية التعلم والتعليم وتطورها
ومن أجل تحقيق هذه الغاية لا بد للمقوم من امتلاك كفايات هي
1.    كفايات شخصية .
2.     كفايات معرفية .
الكفايات الشخصية :
·     يمتلك المقوم مجموعة من الكفايات الشخصية تتضمن
·     العدالة في التقويم وعدم التحيز
·     التركيز على التقويم الذاتي وجعله جزءاً من التقويم الصفي
·     التعامل مع المشكلات واقتراح الحلول المناسبة
·     تنمية ذاته مهنياً
·     مواكبة التطورات والتغيرات في مجال تخصصه والقدرة على التكيف معها
·     تقديم التغذية الراجعة للمعنيين بأسلوب ودي
·     إشراك الطلبة عند اختيار أدوات ومعايير التقويم والاتفاق عليها
·     تطبيق مهارات التقويم في مواقف صفية مختلفة
·     القدرة على توظيف التكنولوجيا في التقويم
الكفايات المعرفية :
على المقوّم أن يكون قادراً على
·        معرفة فلسفة التربية والتعليم وأهدافها
·        تحديد هدف التقويم بوضوح
·        تنويع استراتيجيات التقويم وأدواته
·        جمع البيانات وتحليلها وتفسيرها
·        الاستفادة من نتائج التقويم وتوظيفها لمعالجة نقاط الضعف وإثراء نقاط القوة
·        معرفة محتوى المنهاج والكتب المدرسية المقررة للمبحث الذي يدرسه
·          وأهدافها وتحليل محتواها
·        معرفة حقوقه وواجباته ومسؤولياته
·        معرفة أساليب تقويم نتاجات تعلم الطلبة
·        بناء الاختبارات وتحليلها وتقديم التغذية الراجعة


استراتيجية التقويم المعتمد على الأداء Performance Based Assessment
المقصود بالتقويم المعتمد على الأداء
يعرف التقويم المعتمد على الأداء: قيام المتعلم بتوضيح تعلمه ، من خلال توظيف مهاراته في مواقف حياتيه حقيقية ، أو مواقف تحاكي المواقف الحقيقية ، أو قيامه بعروض عملية يظهر من خلالها مدى إتقانه لما اكتسب من مهارات ، في ضوء النتاجات التعليمية المراد إنجازها.
فعاليات التقويم المعتمد على الأداء
أ. التقديم  (Presentation )
عرض مخطط له ومنظم , يقوم به المتعلم ، أو مجموعة من المتعلمين لموضوع محدد ، وفي موعد محدد ، لإظهار مدى امتلاكهم لمهارات محددة ، كأن يقدم المتعلم / المتعلمين شرحاً لموضوع ما مدعماً بالتقنيات مثل : الصور والرسومات والشرائح الإلكترونية .........
ب. العرض التوضيحي ( Demonstration )
عرض شفوي أو عملي يقوم به المتعلم أو مجموعة من المتعلمين لتوضيح مفهوم أو فكرة وذلك لإظهار مدى قدرة المتعلم على إعادة عرض المفهوم بطريقة ولغة واضحة . كأن يوضح المتعلم مفهوماً من خلال تجربة عملية أو ربطه بالواقع .
ج. الأداء العملي  (Performance  )
مجموعة من الإجراءات لإظهار المعرفة ، والمهارات ، والاتجاهات من خلال أداء المتعلم لمهمات محددة ينفذها عملياً . كأن يطلب إلى المتعلم إنتاج مجسم أو خريطة أو نموذج أو إنتاج أو استخدام جهاز أو تصميم برنامج محوسب أو صيانة محرك سيارة أو تصفيف الشعر أو تصميم أزياء أو إعطاء الحقن أو إعداد طبق حلوى .........
د. الحديث  ( Speech  )
يتحدث المتعلم ، أو مجموعة من المتعلمين عن موضوع معين خلال فترة محددة وقصيرة ، وغالباً ما يكون هذا الحديث سرداً لقصّة ، أو إعادة لرواية ، أو أن يقدم فكرة لإظهار قدرته على التعبير والتلخيص، وربط الأفكار ، كأن يتحدث المتعلم عن فلِم شاهده ، أو رحلة قام بها ، أو قصة قرأها ، أو حول فكرة طرحت في موقف تعليمي ، أو ملخصٍ عن أفكار مجموعته لنقلها إلى مجموعة أخرى .
هـ. المعرض  (Exhibition) :
عرض المتعلمين لإنتاجهم الفكري والعملي في مكان ما ووقت متفق عليه لإظهار مدى قدرتهم على توظيف مهاراتهم في مجال معين لتحقيق نتاج محدد مثل : أن يعرض المتعلم نماذج أو مجسمات أو صور أو لوحات أو أعمال فنية أو منتجات أو أزياء أو أشغال يدوية .
و. المحاكاة / لعب الأدوار  ( Simulation\ Role-playing  )
ينفذ المتعلم / المتعلمون حواراً أو نقاشاً بكل ما يرافقه من حركات وإيماءات يتطلبها الدور في موقف يشبه موقفاً حياتياً حقيقياً لإظهار مهاراتهم المعرفية والأدائية ومدى قدرتهم على اتباع التعليمات والتواصل وتقديم الاقتراحات وصنع القرارات من خلال مهمة أو حل مشكلة ، ويمكن أن يكون الموقف تقنياً محوسباً؛ حيث يندمج المتعلم في موقف محاكاة محوسب ، وعليه أن ينفذ نفس النوع من الأعمال والقرارات التي يتوقع مصادفتها في عمله مستقبلاً. وفي حين تضع مواقف المحاكاة المعتمدة على الشرح المتعلم في سيناريوهات مع عناصر بشرية ، أو غير بشرية ، فإن مواقف المحاكاة المحوسبة المبنية تقنياً تقدم موقفاً على شاشة الكمبيوتر. يمكن خلال هذا الموقف أن يظهر المتعلم قدرته على اتخاذ القرارات حيث يقدم البرنامج المحوسب مئات من المواقف والعناصر المختلفة .
ز. المناقشة / المناظرة (Debate )
لقاء بين فريقين من المتعلمين للمحاورة والنقاش حول قضية ما ، حيث يتبنى كل فريق وجهة نظر مختلفة ، بالإضافة إلى محكم ( أحد المتعلمين ) لإظهار مدى قدرة المتعلمين على الإقناع والتواصل والاستماع الفعال وتقديم الحجج والمبررات المؤيدة لوجهة نظره  .
خطوات تصميم التقويم المعتمد على الأداء
1.               تحديد الغرض من التقويم بشكل واضح
2.               تحديد  النتاجات الخاصة المراد تقويمها
3.      تحديد ما يراد تقويمه بشكل واضح من المهارات المعرفية والوجدانية والاجتماعية والأدائية، ونوع المشكلات المراد حلها من قبل المتعلمين
4.               ترتيب النتاجات حسب الأهمية والأولوية
5.               كتابة القائمة النهائية للمهارات والعمليات المطلوب تقويمها
6.               انتقاء المهمات التقويمية المناسبة والمنسجمة مع النتاجات
7.               تحديد وقت الإنجاز
8.               تحديد المعايير ومستوى الأداء
9.               انتقاء أداة التقويم المناسبة ( سلم تقدير، قائمة رصد ..... الخ)
10.         تحديد ظروف الأداء وشروطه ( مثل الأجهزة، المعدات، المواد المطلوبة ... الخ)

مثال مقترح على التقويم المعتمد على الأداء
المبحث: الثقافة الإسلامية
الصف: الأول الثانوي
الدرس: مناهج علماء التفسير
الوحدة: القرآن الكريم
الاستراتيجية: التقويم المعتمد على الأداء.
الفعالية: العرض التوضيحي.
أداة التقويم: سلم تقدير لفظي.
الموقف التقويمي: يقدم الطالب عرضاً شفوياً أمام زملائه في الصف يتناول من خلاله أحد الموضوعات الآتية:
§         أقسام التفسير بالمأثور.
§         أقسام التفسير بالرأي.
§         منهج ابن كثير في تفسيره.
§         منهج الرازي في تفسيره.
الرقم
معايير الإنجاز
4
3
2
1
1
يتواصل مع أقرانه بلغة فصيحة سليمة وبسيطة.




2
يستخدم المفاهيم والمصطلحات الإسلامية.




3
يتواصل بصرياً مع جميع المتعلمين.




4
يستخدم حركات الجسم والإيماءات وتعابير الوجه.




5
حيوي ونشيط وقوي الشخصية.




6
يجيب عن تساؤلات المتعلمين بجرأة وثقة واقتدار.




7
يبين العناصر الرئيسة في المحتوى.




8
يمثل لكل قسم من أقسام التفسير بالمأثور.




9
يذكر أنواع للتفسير بالرأي.




10
يوضح بعبارات واضحة منهج كل من ابن كثير، أو الرازي.




11
ينجز العرض التوضيحي لربط الدرس بالواقع خلال الوقت المحدد.




(1) إذا قام بالمهارة بشكل ضعيف أقل من 25%.
(2) إذا قام بالمهارة بشكل متوسط 50%.
(3) إذا قام بالمهارة بمعظم المهارة بكفاءة 75%.
(4) إذا قام بالمهارة بشكل متقن وبكفاءة عالية 100%.
استراتيجية التقويم بالتواصل Communication
التعريف الإجرائي للتقويم بالتواصل :
هو جمع المعلومات من خلال فعاليات التواصل عن مدى التقدم الذي حققه المتعلم ، وكذلك معرفة طبيعة تفكيره، وأسلوبه في حل المشكلات .
فعاليات التقويم بالتواصل
1.       المقابلة: وهي لقاء محدد مسبقاً بين المعلم والمتعلم، يمنح المعلم فرصة الحصول على معلومات تتعلق بأفكار المتعلم واتجاهاته نحو موضوع معين , أوتقويم مدى تقدم الطالب في  (مشروع ، بحث ، ...الخ ) إلى تاريخ معين ، من خلال النقاش ، ومن ثم تحديد الخطوات اللاحقة واللازمة لتحسين تعلمه .
2.        الأسئلة والأجوبة: وهي أسئلة مباشرة من المعلم إلى المتعلم لرصد مدى تقدمه ، وجمع معلومات عن طبيعة تفكيره ، وأسلوبه في حل المشكلات , وتختلف عن المقابلة في أن هذه الأسئلة وليدة اللحظة والموقف وليست بحاجة إلى إعداد مسبق.
خطوات تصميم التقويم بالتواصل
·         تحديد الغرض ( الهدف) من التقويم بشكل واضح
·         تخصيص كل الانتباه وتركيزه على التقويم
·         تحديد الوقت المناسب للتقويم
·         تهيئة الجو المناسب للتقويم
·         استخدام التعبيرات اللغوية المناسبة لمستوى المتعلم
·         انتقاء الأسئلة المناسبة وحسن صياغتها
·         الإنصات والإصغاء الواعي في التقويم
·         إعداد أداة التقويم المناسبة لتسجيل المعلومات التي تم الحصول عليها من التواصل
·         تحليل البيانات
·         إعداد تغذية راجعة للمتعلم
·         صياغة الخطوات اللاحقة
مثال مقترح على التقويم بالتواصل
المبحث: الثقافة الإسلامية
الصف: الأول الثانوي
الدرس : من نِعَم الله على المسلمين: الآيات من 159 – 165 من سورة الأنعام
الوحدة: القرآن الكريم
الاستراتيجية: التقويم بالتواصل .
الفعالية: الأسئلة والأجوبة.
الأداة التقويم: أسئلة مفتوحة النهاية متعددة الإجابات.
الموقف التقويمي: بعد شرح المعلم للدرس للطلبة، يقوم المعلم بتوجيه الأسئلة للطلبة وعمل مناقشات بينهم.
السؤال الأول: ما النتائج المتوقعة من الفرقة والاختلاف بين المسلمين.
السؤال الثاني: برأيك ما الأسباب التي تدفع المسلمين في الوقت الحاضر للفرقة والاختلاف؟
السؤال الثالث: برأيك كيف يمكننا شكر الله عز وجل على نعمة الهداية للصراط المستقيم وبأن جعلنا مسلمين؟
السؤال الرابع: من وجهة نظرك ما الفائدة من جعل الناس متفاوتين في الرزق والجاه والمال؟
بعد المناقشة بين الطلبة في الأسئلة السابقة يقوم المعلم بتسجيل ملحوظاته كما في سلم التقدير الآتي:
الأداء
المستويات
بدرجة كبيرة
بدرجة متوسطة
بدرجة قليلة
استعد المتعلم للأسئلة والأجوبة



أعد المتعلم أسئلة يود توجيهها



تتميز اسئلة المتعلم بالوضوح



تتميز أسئلة المتعلم بالأهمية



تتميز أسئلة المتعلم بارتباطها المباشر بالموضوع



يوجه المتعلم سؤاله دون تردد



يلتزم المتعلم بالقواعد المحددة عند طلب الكلمة



يحترم أراء الآخرين.



يستطيع المتعلم التوصل إلى استنتاجات



يستطيع المتعلم التوصل إلى خلاصات



يستمع المتعلم للآخرين باهتمام



استراتيجية مراجعة الذات  Reflection Assessment Strategy
التعريف الإجرائي للتقويم بمراجعة الذات :
1.            تحويل الخبرة السابقة الى تعلم بتقييم ما تعلمه ، وتحديد ما سيتم تعلمه لاحقاً .
2.     التمعن الجاد المقصود في الآراء ، والمعتقدات ، والمعارف ، من حيث أسسها ، ومستنداتها ، وكذلك نواتجها ، في محاولة واعية لتشكيل منظومة معتقدات على أسس من العقلانية والأدلة .
3.     عملية الرجوع الى ما وراء المعرفة للتفكير الجاد بمغزاها من خلال تطوير استدلالات ، فالتعلم عملية اشتقاق مغزى من الأحداث السابقة والحالية للاستفادة منها كدليل في السلوك المستقبلي ( وهذا التعريف ينوه بأن مراجعة الذات متكاملة مع المتعلم حين يعرف التعلم بأنه استخلاص العبر من الخبرات السابقة بهدف التحكم وفهم الخبرات اللاحقة.)
فعاليات التقويم بمراجعة الذات
1.      تقويم الذات: قدرة المتعلم على الملاحظة والتحليل والحكم على أدائه بالاعتماد على معايير واضحة، ثم وضع الخطط لتحسين وتطوير الأداء بالتعاون المتبادل بين المتعلم والمعلم
2.      يوميات الطالب: الأنموذج ( مذكرة) يكتبه المتعلم، يتضمن خواطره حول ما قرأه أو شاهده أو سمعه، ويوضع هذا الأنموذج في " ملف الطالب" أو يكتبه مباشرة في سجل سير المتعلم
3.      ملف الطالب: ملف يتضمن نماذج من أعمال الطلبة واهتماماتهم التي يتم انتقاؤها بعناية لتظهر مدى تقدم المتعلم عبر الوقت
خطوات تصميم التقويم بمراجعة الذات
مرحلة الإعداد، وتشمل ما يلي:
§                    تحديد نتاجات التعلم المراد تقويمها
§                    تحديد مهام ونشاطات مناسبة للنتاج المراد تقويمه
§                    تحديد الظرف المطلوب للأداء مثل : الوقت، التكنولوجيا المستخدمة، .... الخ
§                     اعتماد معايير لتقويم الأداء
§                    اعتماد معايير لتقويم مراجعة الذات
مرحلة التنفيذ، وتشمل ما يلي:
§                      انتقاء دليل أو مؤشر يدل على التعلم
§                    وصف الدليل أو المؤشر الذي تم انتقاؤه
§                    تحليل الدليل أو المؤشر لإظهار مدى ارتباطه بالمهمة ونتاج التعلم
§                    تقويم الدليل لبيان نقاط القوة  التي يظهرها والحاجات المستقبلية
مرحلة المعالجة، وتشمل ما يلي:
§                    تقويم مراجعة الذات مع المعلم ( كتغذية راجعة)
§                    تقرير الخطوات الراجعة مع المعلم

مثال مقترح على التقويم بمراجعة الذات
حديث الإحسان إلى البنات
المبحث : الثقافة الإسلامية ( المستوى الثاني)
الصف: الأول الثانوي
الوحدة: الحديث النبوي الشريف
الاستراتيجية : التقويم بمراجعة الذات
أداة التقويم   : قائمة شطب مقترحة لتقويم ذاتي
الموقف التقويمي: بعد شرح الدرس، يقوّم الطالب مجهوده الفردي
الرقم
هل أستطيع بعد دراستي لهذا الدرس أن

نعم
لا
1.
أقرأ الحديث النبوي الشريف قراءة صحيحة


2.
أعرّف براوي الحديث الشريف


3.
أبين معاني المفردات و التراكيب الواردة  في الحديث الشريف


4.
أوجه أسئلة حول موضوع الدرس


5.
أعدد حقوق البنت على وليها


6.
أعلل تخصيص البنات بالذكر في الحديث الشريف


7.
أشرح الحديث شرحا وافيا


8.
أستنتج ما يرشد إليه الحديث الشريف


9.
أتعاون مع زملائي ، وأعمل بروح الفريق.


10.
أحفظ الحديث النبوي الشريف غيباً


استراتيجية الملاحظة Observation
التعريف الإجرائي للتقويم بالملاحظة:
عملية يتوجه فيها المعلم أو الملاحِظُ (المرشد، الأقران) بحواسه المختلفة نحو المتعلم بقصد مراقبته في موقف نشط ،وذلك من أجل الحصول على  معلومات تفيد في الحكم عليه ، وفي تقويم مهاراته وقيمه وسلوكه وأخلاقياته وطريقة تفكيره.
خطوات تصميم التقويم بالملاحظة
·                     تحديد الغرض ( الهدف) من التقويم بالملاحظة
·                     تحديد نتاجات التعلم المراد ملاحظتها
·                     تحديد الممارسات والمهمات المطلوبة، ومؤشرات الأداء
·                     ترتيب الممارسات والمهمات المطلوبة ومؤشرات الأداء في تسلسل منطقي
·                     تصميم أداة تقويم (سلم تقدير، قوائم شطب ... الخ) لهذه الممارسات والمؤشرات
مثال مقترح على التقويم بالملاحظة
الدرس: مد اللين
نتاج التعلم: أن يطبق مد اللين أثناء تلاوة القرآن الكريم
الموقف التعليمي: بعد شرح المعلم لدرس " مد اللين"، يطلب المعلم من المتعلم تلاوة القرآن الكريم مراعياً مد اللين، ثم يقوم بملاحظة أداء المتعلم وتسجيل مدى إتقان المتعلم لتلك المهارة وفق أداة التقويم

أداة التقويم: سلم تقدير لفظي
التقدير
المهارة
ممتاز
متوسط
مقبول
ضعيف
معرفة شروط مد اللين
يميز أن مد اللين لا يكون إلا حالة الوقف على الكلمة، بحيث يكون حرف اللين قبل الحرف الأخير، ويمد مد اللين (2-4-6) حركات أثناء التلاوة بشكل متقن دائماً
يميز أن مد اللين لا يكون إلا حالة الوقف على الكلمة، بحيث يكون حرف اللين قبل الحرف الأخير، ويمد مد اللين (2-4-6) حركات غالباً
يخلط بين مد اللين والمد العارض للسكون، لكنه يمده دائماً (2-4-6) حركات
لا يميز مد اللين، ولا يطبقه أثناء التلاوة
تمييز حروف اللين
يميز حرف اللين من حرف المد، حيثما ورد في الكلمة سواء كان في وسط الكلمة أم في نهايتها
يميز حرف المد من حرف اللين، إذا كان حرف اللين أو حرف المد قبل الحرف الأخير فقط
نادراً ما يميز حرف اللين من حرف المد
لا يعرف حروف المد ولا حروف اللين
تمييز السكون العرض
يفرق بين السكون الأصلي ، والسكون العارض دائماً
يفرق بين السكون الأصلي والسكون العارض إذا كان السكون ــ وخصوصاً الأصلي منهما ــ في آخر الكلمة
أحياناً يميز السكون الأصلي عن السكون العارض
لا يميز الحرف الساكن من الحرف المتحرك

استراتيجية التقويم بالقلم والورقة  Pencil and Paper
تعد استراتيجية التقويم القائمة على القلم والورقة المتمثلة في الاختبارات بأنواعها المختلفة من الاستراتيجيات الهامة التي تقيس قدرات ومهارات المتعلم في  مجالات معينة ( مجالات المعرفة والفهم ,والمجالات العقلية العليا)، وتشكل جزءاً هاماً من برنامج التقويم في المدرسة. وبما أن هذه الاستراتيجية معلومة ومطبقة من قبل جميع المعلمين، لذا لا داعي للتفصيل فيها
أدوات التقويم
أهم أدوات التقويم وطرق تسجيله
1.        قوائم الرصد/ الشطب: وهي الأفعال/ السلوكات التي يرصدها المعلم أو المتعلم أثناء تنفيذ مهمة تعليمية يرصدها المعلم أو المتعلم، ويستجاب على فقراتها باختيار إحدى الكلمتين في الأزواج الآتية: (صح/ خطأ)، (نعم/ لا)، (موافق/ غير موافق) ..... الخ
2.        سلم التقدير: هو أداة تُظهر فيما إذا كانت مهارات التعلم متدنية أو مرتفعة، حيث تخضع كل فقرة لتدريج من عدة فئات أو مستويات ، بحيث يمثل أحد طرفي التدريج انعدام الصفة التي نقدرها أو ضآلتها، في حين يمثل الطرف الثاني تمامها أو اكتمالها، أما ما بين الدرجتين فهو يمثل درجات متفاوتة من وجود تلك الصفة، وقد تكون الدرجات أرقاماً وحينها يسمى سلم تقدير عددي.
3.                   سلم التقدير اللفظي: وهو عبارة عن سلسلة من الصفات المختصرة التي تبين أداء المتعلم في مستويات مختلفة
4.        سجل وصف سير التعلم: هو سجل منظم يكتب فيه المتعلم عبر الوقت عبارات حول أشياء قرأها أو شاهدها أو مر بها في حياته الخاصة حيث يسمح له بالتعبير بحرية عن آرائه الخاصة واستجاباته حول ما تعلمه.
5.        السجل القصصي: هو عبارة عن وصف قصير من المعلم  ليسجل ما يفعله المتعلم والحالة التي تمت عندها الملاحظة، (كأن يسجل كيف يعمل الطالب خلال مجموعة)

ERfKE II
EDUVATIONAL REFORM for KNOWLEDGE ECONOMY
حقق النظام التربوي تقدما ملحوظا في خضم هذه الفترة، حيث ازدادت نسبة الالتحاق في التعليم الأساسي من 89% عام 2000 إلى 96.5% عام 2005-2006 ، كما ارتفعت نسبة الالتحاق في التعليم الثانوي من 63% لتصبح 79% خلال الفترة ذاتها، مما أدى إلى زيادة حجم الضغط على البنية التحتية المؤسسية للتعليم الثانوي. وارتفعت نسبة الالتحاق الإجمالي للطلبة في الفئة العمرية للمرحلة الثانية من رياض الأطفال  (KG2)من 47% لتتجاوز 51%. وارتفع عدد المدارس الخاصة بشكل مطرد بنسبة 12.3% في مرحلة ما قبل التعليم الأساسي ، و19% في مرحلة التعليم الأساسي ، و17% في مرحلة التعليم الثانوي. بيد أن هذا العدد لا يزال يشكل ما نسبته دون 10% من معدل الالتحاق في التعليم الأساسي والثانوي . وحقق الأردن نجاحا مرموقا في الفترة من عام 1999 وحتى عام 2007 فيما يتعلق بمستوى التحصيل الأكاديمي للطلبة وفق الإحصائيات العالمية مسجلة ارتفاعا بحوالي 30 نقطة في مجال العلوم في اختبار (TIMSS)  في الفترة نفسها.ولا يقتصر الوصول إلى هذه المكاسب على تأثير تطبيق مشروع ERfKE  للاستثمار في قطاع التعليم ، بل يشير إلى أن الأردن حقق تقدماً إيجابيا لا يمكن الاستهانة به فيما يتعلق بمستوى أداء الطلبة .

و
من أهم الدروس المستفادة من تنفيذ المرحلة الأولى من مشروع تطوير التعليم نحو اقتصاد المعرفة ERFKE I  ما يأتي:
أ‌-ضرورة التركيز على المدرسة باعتبارها محور التغيير مع مواصلة الدعم لتطوير الإطار المؤسسي، وبناء القدرات على مستوى مركز الوزارة ومديريات التربية والتعليم في الميدان.
ب‌-الحاجة إلى  التركيز على المعلمين باعتبارهم العناصر الرئيسة في التغيير
 
ت‌-ضرورة أن تقوم الوزارة بدور الجهة المسهلة للتغيير وليس الجهة المنفذة له كما كان الأمر خلال المرحلة الأولى من المشروع.
ث‌-الحاجة إلى إعادة توجيه عملية بناء القدرات لتكون على مستوى مديريات التربية والتعليم  والمدارس.
ج‌-ضرورة اعتماد المنحى التشاركي في التطوير، كبديل للأسلوب التوجيهي.
إن مراجعة الدروس المتعلمة من المرحلة الأولى من مشروع التطوير التربوي نحو اقتصاد المعرفة، إضافة إلى الاعتراف بأهمية ضمان الاتساق مع الأجندة الوطنية، والإستراتيجية الوطنية للتعليم، والخطة الإستراتيجية لوزارة التربية والتعليم، بمجملها قد ساعدت الوزارة على تحديد القضايا الآتية، والتي تحتاج إلى المزيد من الاهتمام خلال المرحلة المقبلة من التطوير:

· إدارة النظام: في حين تركزت الجهود المبذولة في I ERfKE بشكل كبير على الإدارة على المستوى المركزي، فإن التحدي في المرحلة المقبلة سيتدرج نزولاً إلى مستوى المدرسة لضمان تحقيق مكاسب التعلم على مستوى المدرسة، والغرفة الصفية.

·   الكفاءات المطلوبة للسياسات والتخطيط الاستراتيجي: يحتاج نظام الإدارة في وزارة التربية والتعليم إلى تعزيز بناء القدرات لوضع السياسات والتخطيط الاستراتيجي ، بما في ذلك المراقبة المؤسسية والتقييم، والتي ستعمل على إيجاد وتطوير نظام يتسم باللامركزية.

·   الجودة : حقق الأردن مستوى أداء جيد، مقارنة مع البلدان الأخرى في المنطقة وفق إجراءات التقييم العالمية (TIMSS & PISA) ، وعلى الرغم من ذلك، فإن هذا المستوى كان متدنياً مقارنة بالعديد من البلدان المماثلة لها في مستويات الدخل والإنفاق على التعليم ، فقد كان المستوى الذي حققه يساوي المعدلات العالمية او أقل منها. ودلت الاختبارات الوطنية (سواء "المهارات اللازمة لاقتصاد المعرفة" ، أو تلك التي تتعلق بالتخصصات والكفايات المطلوبة لها) على أن مستويات أداء وتحصيل غالبية الطلبة لا تزال دون المستويات المنشودة . إضافة إلى ذلك كانت نسبة التسرب بين الطلبة من الذين ينقطعون عن الدراسة قبل إتمام الصف الثاني عشر (التوجيهي) حوالي 30 % .

· السياسة المتعلقة بالمعلمين : دلت الدراسات التي أجريت ضمن مراحل الإعداد  للمرحلة الثانية من مشروع التطوير التربوي، على أنه رغم أن غالبية المدرسين يمتلكون المؤهلات المطلوبة ، ومع أن نسب الطلبة إلى المعلمين الحالية لا تشير إلى وجود نقص كبير في عدد المعلمين ، فلا زالت هناك تحديات كبيرة تتعلق بتعيين المعلمين وتوظيفهم وتطويرهم مهنيا ومعنويا. ولا يزال مستوى الاستخدام الفعلي للأساليب والمناهج الجديدة في  الفصول الدراسية متدنياً نسبيا ، كما أن المواد التعليمية الجديدة تستخدم في الغالب بأساليب تدريس تقليدية. وبالنسبة لمعنويات المعلمين فلا تزال دون المستوى المطلوب، فالمعلمون في الأردن لا يتم تعيينهم من قبل وزارة التربية، وإنما عن طريق ديوان الخدمة المدنية على أساس الدرجات التي يحصلون عليها في الامتحان. وباستثناء معلمي مرحلة التعليم المبكر، فإن معظم المعلمين يدخلون الفصول الدراسية دون الحصول على أي تدريب مستمر على الأساليب التربوية المتبعة، أو إتقان للمهارات الأساسية المطلوبة في الفصول الدراسية.

·   الوصول والعدالة: كشفت بيانات مسحية عن الأسر، أن التمويل العام للتعليم الأساسي يميل لصالح الفقراء أكثر من كونه داعما للتعليم الثانوي. وقد تم إحراز تقدم كبير في الحد من الفوارق بين الجنسين في الحصول على التعليم الأساسي، لكن النسبة كانت أقل منها في مرحلة التعليم الثانوي. ولا يزال موضوع التخصص في التعليم الثانوي والمهني يعكس الأدوار التقليدية للجنسين. وترتبط معدلات إتمام التعليم ومعدلات الانتقال إلى مرحلة التعليم العالي بدرجة كبيرة بمستوى دخل الأسرة ،  فثلاثة أضعاف عدد الطلبة في الجامعة ينتمون إلى أعلى طبقتين في المجتمع على افتراض تقسيمه إلى خمس طبقات.

·  المرافق المدرسية:  أظهرت دراسة حديثة عن استخدام المدرسة أنه من المتوقع أن يزداد عدد الطلبة في المدارس التابعة لوزارة التربية والتعليم ليصل إلى 124,634 في الفترة من عام 2008 إلى عام  2013 ، وعليه ستكون هناك حاجة لتوفير 3،360 غرفة صفية  إضافية خلال هذه الفترة الزمنية.وأشارت الدراسة نفسها أيضا إلى وجود خلل في توفير البنية التحتية التعليمية في المملكة حيث يوجد فائض كبير فيما يتعلق بقدرة المدارس الاستيعابية في بعض المدارس،  وفي الوقت نفسه هناك مدارس تعاني من اكتظاظ كبير- والكثير منها بعض مرافقها مستأجرة ، وهذا ليس على سبيل الحصر.

·  مرحلة الطفولة المبكرة :أدت الإنجازات الكبيرة التي تحققت في مجال الإنشاءات و البناء   وتدريب المعلمين وتطويرهم مهنيا وتطوير المناهج الدراسية ومشاركة الوالدين ، ووضع المعايير إلى اعتبار هذا الأمر من أهم عناصر نظام التعليم في الأردن. ويساهم القطاع الخاص بتزويد حوالي 90% منها (مقارنة بـ  95 % في عام 2003) ، وساعدت التحسينات في مجال القوانين والإرشاد فيما يتعلق بالمعايير على تحقيق النضج في هذا القطاع الفرعي أثناء التوسع فيه. ومع هذا لا تزال هناك تحديات كبيرة منها: استمرار التوسع في الإلتحاق  في رياض الأطفال المستوى 2 (KG2) ، حيث إن نصف الأطفال تقريبا لا يتمكنون من الوصول إليها (KG2) ، إضافة إلى زيادة الطلب على رفع نسبة الاستثمار العام في رياض الأطفال المستوى 1 (KG1) ؛ وتتنافس المجتمعات الحضرية الفقيرة والأطفال في المناطق الريفية من أجل الحصول على الخدمات العامة،  وهناك التوسع الكمي الذي يتنافس مع الحاجة إلى تعزيز النوعية.

·  التعليم والتدريب التقني والمهني: تراجعت نسبة الالتحاق في التعليم الثانوي المهني كنسبة من مجموع التعليم الثانوي من 18% عام 2000 إلى 12 % في عام 2005 ، مما يشير إلى وجود مشكلة كبيرة فيما يتعلق بالطلب على التعليم المهني ، في الوقت الذي تزداد  فيه الحاجة إلى توفر المهارات اللازمة لإحداث التحول الاقتصادي  المنشود كما ورد في الأجندة الوطنية. وهذا يشير إلى ضرورة إجراء عملية إعادة تنظيم شاملة لبرامج التدريب المهني في وزارة التربية على أساس التوصل إلى المدخلات المطلوبة بالتعاون مع أرباب العمل، وإلى تحليل متعمق للمعلومات المتعلقة  بسوق العمل، والبيانات المستمدة من مبادرة  "المنار" والمبادرات المماثلة لها بحيث تنسجم مع برنامج تطوير التعليم الذي أطلقته  وزارتا العمل والتعليم العالي والبحث العلمي.

أهداف البرنامج ومراحله
تطوير التعليم نحو اقتصاد المعرفة (ERfKE) هو مشروع قطاعي مدته عشر سنوات، وتشارك في تمويله عدة جهات مانحة، وقد تم تصميمه ليعكس رؤية عام 2002 المنبثقة من منتدى التعليم في أردن المستقبل : "تمتلك المملكة الأردنية الهاشمية منظومات من الموارد البشرية  ذات جودة تنافسية كفؤة وقادرة على تزويد المجتمع بخبرات  تعليمية مستمرة مدى الحياة  ذات صلة بحاجاته الراهنة والمستقبلية وذلك استجابة للتنمية الاقتصادية المستدامة وتحفيزها عن طريق إعداد أفراد متعلمين وقوى ماهرة".
يعد مشروع تطوير التعليم نحو اقتصاد المعرفة ERfKEII المرحلة الثانية في برنامج الحكومة لتطوير التعليم في إطار هذه الرؤية الشاملة، و قد امتدت المرحلة الأولى من عام 2003 إلى نهاية شهر حزيران من عام 2009 بعد حوالي خمس سنوات ونصف من بدء تطبيق المشروع.

الهدف من المشروع
الهدف التطويري لمشروعERfKEII هو إكساب الطلبة المسجلين في مرحلة ما قبل التعليم الجامعي في الأردن مستويات مهارات عالية لتمكينهم من المشاركة في اقتصاد المعرفة. وسوف يتم رصد هذا من خلال المؤشرات الرئيسة الآتية :
أ‌- ارتفاع علامات الاختبارات الوطنية التي تنسجم مع مهارات اقتصاد المعرفة.
ب‌-الزيادة في معدلات الالتحاق.

- الدروس المستفادة والتي تم أخذها بعين الاعتبار أثناء الإعداد للمشروع
 تركز التقدم الذي تم إحرازه في المرحلة الأولىI  ERfKE على مجالات التغيير في النظام التربوي حيث يمكن توجيهه بسهولة بوساطة السلطة المركزية في وزارة التربية دون أن يترك أثرا كبيرا على التغيير التنظيمي ( تطوير المناهج الدراسية ، مواد التعليم والتعلم ، تكنولوجيا المعلومات والاتصالات والبنية التحتية المادية). أما المجالات التي يسير فيها التقدم على نحو بطيء مقارنة بتلك التي تنطوي على تغييرات تنظيمية هامة فهي (اللامركزية ومأسسة عملية التخطيط الاستراتيجي) وتلك التي تتطلب إجراء تغيير في سلوك المعلمين والمسؤولين (استراتيجيات التدريس الجديدة المتبعة في الغرفة الصفية ، والأدوار الجديدة للإدارة). وهذه النتيجة متوقعة إلى حد ما في التعامل مع عملية تطوير نظام بهذا الحجم – فمن الممكن إحداث تغييرات على المستندات والإجراءات والسياسات بسهولة بينما يكون من الصعوبة بمكان إجراء عملية تغيير أو تحول كبيرة على الهياكل التنظيمية أو السلوك البشري. وتقودنا هذه الملاحظات إلى الاستنتاجات التالية بشأن الدروس التي ينبغي أن يتم الاسترشاد بها في ERfKE II:
 
 أ‌-ضرورة التركيز على المدرسة باعتبارها محور التغيير،وفي الوقت نفسه مواصلة دعم الإطار المؤسسي وتعزيزه وبناء القدرات على مستوى مركز الوزارة ومديريات التربية.
ب‌-أهمية التركيز على المعلمين باعتبارهم العناصر الرئيسة في التغيير.
ت‌-أن تقوم الوزارة بدور الجهة المسهلة للتغيير وليس الجهة المنفذة له كما كان الأمر خلال المرحلة الأولى من تنفيذ مشروع تطوير التعليم.
ث‌-الحاجة إلى توجيه عملية بناء القدرات على مستوى مديريات التربية وعلى مستوى المدارس.
ج‌-ضرورة اعتماد منحى تشاركي أكثر فاعلية في برنامج تطوير التعليم بدلا من إتباع النهج التقليدي الذي يعتمد على التلقين.
يساعد هذا الاستعراض للدروس المستفادة المذكورة أعلاه على تحديد الأمور اللاحقة التي تحتاج إلى المزيد من الاهتمام خلال المرحلة المقبلة من مشروع تطوير التعليم.
 ساعد إنشاء وحدة التنسيق التنموي(DCU)التي ضمت مجموعة كبيرة من الموظفين الرسميين، وإيجادها في مبنى وزارة التربية والتعليم، إلى حد كبير في تعزيز الإحساس بالمسؤولية تجاه المشروع، وإدارة عملية تنفيذه في حين لا يتوفر ذلك إذا ما كان المشروع خاضعا لوحدة خارجية لمتابعة تنفيذه. وقد قامت وحدة التنسيق التنموي بدور فاعل في التنسيق، والمراقبة لبرنامج يتسم بالتعقيد، وأصبحت بشكل أو بآخر قوة مؤثرة تقود البرنامج إلى الأمام، وتشرف على تنفيذه. ولعل التحدي الذي يواجهه مشروع  ERfKE IIهو تفعيل وتعزيز دور القيادات العليا في وزارة التربية و التعليم في التنسيق للبرنامج، وإدارته وإعداد الخطط  له وتنفيذه، مع ضرورة تحقيق تقدم ملموس في دور وحدة التنسيق التنموي، في مراقبة البرنامج وإعداد التقارير الخاصة بسير العمل به.
 كانت عملية المراقبة والتقييم تشكل عدة تحديات واجهت المرحلة الأولى ERfKE I ، منها أنه لم يكن هناك وضوح في الأدوار والمسؤوليات المتعلقة بعملية المراقبة والتقييم الداخلية والخارجية، وكانت تلك  المرحلة مرتبطة إلى حد كبير بالإعداد للسياسات والاستراتيجيات ، فضلا عن الحاجة إلى بناء القدرات والتعزيز المؤسسي في الجوانب التقنية الخاصة بعملية المراقبة والتقييم. وهناك  دروس يمكن الإستفادة منها تشمل ما يأتي :
 أ-إن عملية تطوير التعليم تتطلب وقتاً طويلاً، وعليه فإن النتائج الرئيسة لن تكون فورية، فعملية التنفيذ تحتاج إلى صبر وتأني ودقة في المراقبة والتقييم والتخطيط للتغذية الراجعة إضافة إلى التخطيط المستمر.
‌ب-يساعد إتباع التخطيط الاستراتيجي السليم في الوزارة، على الإعداد للمبادرات الاستثمارية وتصميمها، ونظراً لأهميته الخاصة فيما يتعلق بمجالات الإنفاق الرئيسة في تكنولوجيا المعلومات والاتصالات على سبيل المثال، حيث تحتاج هذه المجالات إلى استثمارات واسعة النطاق لدعم الجودة في التعليم والتعلم، وتحسين مستوى تحصيل الطلبة.
‌ج-يسهل التخطيط لبرنامج استثماري واضح ومنطقي، عملية تسلسل الأنشطة، وتوقيت التدخل في تنفيذه، للوصول إلى النتائج المرجوة.
‌د-عزز وجود قيادات ناجحة في وزارة التربية والتعليم من مسؤولين تنفيذيين وإداريين يشعرون بالمسؤولية تجاه برنامج التطوير ويضمن نجاحه.
‌ه- يعتبر تطوير القيادات والتدريب السليم والناجح لإدارة العمل وضمان استمرارية وتحسين النظام، حجر الزاوية في عملية بناء القدرات المطلوبة لإدارة الأداء وتحسينه.
‌و- على وزارة التربية والتعليم أن تعمل على تعزيز قدراتها في مراقبة وتقييم وتيرة التغيير، ومداه، ونوعيته.
‌ز- لا بد من بناء الهيكلية الإدارية والتنفيذية لوزارة التربية والتعليم، على مبادئ الكفاءة والفعالية لتوجيه التغيير وإدارته بالشكل السليم.
‌ح-يجب أن يركز تقديم الدعم للقيادات في الوزارة، والذي يتمثل في المساعدة الفنية وغيرها من التدابير والإجراءات التي تساعد على بناء القدرات من خلال التدريب والعمل التعاوني مع إعطاء الأولوية لنقل المعارف وتوفير المهارات اللازمة لبناء إدارة لنظام العاملين في الوزارة.
‌ط- يساعد الاتصال الفعال والتوعية بالبرنامج على تعزيز فهم المعنيين للبرنامج والتزامهم بالمشاركة الفاعلة في تنفيذه.
‌ي- من الضروري توفر اتصال وتنسيق بين جميع الشركاء (ولا سيما فيما يتعلق بمبادرات مماثلة، أو ذات صلة) للتوصل إلى نتاجات إيجابية على المدى البعيد، ولضمان استمرارية تأثيرها.

يتم تحقيق أفضل النتائج عندما يتحول التركيز من منحى مرتكز على الأنشطة إلى نهج معتمد  على النتائج ، وعندما يتحول التركيز على الأنشطة والمدخلات، إلى التركيز على المخرجات والنتاجات والتي يتم قياسها بوساطة مؤشرات الأداء الرئيسة.

المكون الأول
 
 تأسيس نظام تطوير وطني قاعدته المدرسة والمديرية
 
الهدف من هذا المكون هو تطبيق عملية فاعلة للتطوير المبني على المدرسة، باعتبارها الأداة الرئيسة لتزويد الطلبة المسجلين في مرحلة ما قبل التعليم الجامعي في الأردن، بمفاهيم و مهارات واتجاهات وقيم  تمكنهم من المشاركة في اقتصاد المعرفة. ويركز برنامج II ERfKE  ـ الذي بني على الخبرات والإنجازات التي تحققت في ERfKEI ، مع الاسترشاد بأفضل الخبرات والتجارب العالمية ـ في جوهره الاستراتيجي على خلق خبرات تعليمية متينة لدى الطلبة، من خلال عملية شاملة لتحسين المدارس وتطويرها.  وسيكون الاستثمار في هذا المكون من خلال تمويل عملية تطوير وتنفيذ الأطر الإجرائية اللازمة والآليات والأدوات، والبنية المحلية والبنية الوطنية. ويرتبط هذا المكون بالفقرة1 من المكون الثالث للعمل تدريجيا على بناء القدرات المهنية في استخدام هذه الأدوات في إطار النظام التربوي بمستوياته جميعها. وبعد انقضاء السنوات الخمس للبرنامج، يكون قد شمل مديريات التربية جميعها، وجميع المدارس الحكومية في المملكة.
الدور المحوري لهذا العنصر هو إنشاء نظام داخلي لتحسين المدرسة في كل عملية تطوير من خلال مراحل سنوية للتقييم الذاتي في المدرسة، وتكون مرتبطة بالتخطيط التطويري للمدرسة. ويؤكد المكون على أهمية بعض العمليات المتكاملة، المرتبطة بالتمكين والمساءلة لقيادة هذه العملية، ودفعها إلى الأمام. ولتحقيق ذلك سيتم زيادة صلاحيات المدرسة  للتحكم في الموارد، والعمليات من أجل تطوير المعلمين مهنيا. ولضمان الإلتزام بالمساءلة، ستعمل وزارة التربية والتعليم على إيجاد القدرة  لديها  للتعاون مع المدارس ومديريات التربية بهدف المتابعة والتقييم المباشر لجودة التطوير الذي يقومون به،  وكذلك جودة الخبرات التعليمية التي تقدم للطلبة والمجتمعات المحلية التي تخدمها.
تبدأ مرحلة التطوير في كل مدرسة بإجراء عملية تقييم ذاتي باستخدام أداة وطنية أردنية للتقييم الذاتي، وبالاستعانة بالإرشادات  المعدة خصيصاً لذلك. ويشمل التقييم الذاتي جميع العاملين في المدرسة كمشاركين، ويهدف كذلك إلى الحصول على المدخلات من الطلبة، وأولياء الأمور، والمجتمع المحلي. وبالاعتماد على مخرجات هذه العملية ، ستقوم كل مدرسة بإعداد خطط التطوير الخاصة بها مع تحديد الأولويات والخطوات التي تعتزم اتخاذها لتحقيق أهدافها ومتابعة تحقيقها. وستضمن تدخلات أخرى في المكون الثاني من برنامج II ERfKE،  توفير القدرة المطلوبة لصنع القرار، كما أن الموارد المرتبطة بها ستوزع على مستوى المدارس، لضمان سير هذه العملية بشكل فعال - على سبيل المثال ، سيكون تحديد احتياجات التنمية المهنية  على المستوى المحلي، بالاعتماد على الحاجة الفعلية لها.
تتركز الجهود الرئيسة في المكون الأول على توفير التدريب الأولي، والدعم المستمر الذي يمكّن المعلمين، ومديري المدارس، والمدارس لتنمية المهارات والاتجاهات والقيم للانخراط  في عملية تطوير المدرسة وضمان نجاحها. ومن أهم الأولويات في هذا المجال تقديم التدريب والدعم بشكل مباشر على مستوى المدرسة، وفق منهجية تعزز تشكيل شبكات تعلم فعّال للمعلمين. ويؤكد البرنامج على الدور الرئيسي لمديري المدارس في القيادة، والتمكين ، والتحفيز للسير قدماً  في عملية تحسين المدارس وتطويرها. وسيتم توجيه جزء كبير من هذه الجهود والموارد لتدريب هذه الكفاءات وتطويرها ودعمها. وسوف تشكل هذه العمليات مجتمعة، أجندة بالغة الأهمية مما يثير تحدياً كبيرا في هذه المرحلة. وليتم تحقيق ذلك:
·   ستكون هناك ثلاث مراحل تنفيذية متداخلة تبدأ في السنة الأولى من البرنامج.
·   من أجل التأكد من جدوى استراتيجية تعميم المشروع - لا سيما إجراءات التدريب والأمور المرتبطة بالدعم – سوف تشمل المرحلة الأولى ثلاث مديريات تربية وتعليم (يتم اختيارها بحيث تشمل المناطق الحضرية والريفية، والكبيرة والصغيرة) وتضم حوالي 207 مدرسة يتم اختيارها في هذه المديريات لضمان تنفيذ إستراتيجية التطوير المبنية على المجموعات / الشبكات المدرسية ودعمها ومراجعتها وتنقيحها.
· سيتم تعديل وتيرة وحجم عملية التعميم في المرحلتين الثانية والثالثة، وسيجري التخطيط  لها بالاعتماد على الدروس المستفادة من المرحلة الأولى.

سيتم تشكيل فريق وطني من وزارة التربية والتعليم لتخطيط ومتابعة وتقييم عملية تطوير المدرسة (SDPMT)  لقيادة برنامج تطوير المدارس والمديريات.  وسيتعين على الفريق إعطاء الأولوية لوضع أداة أردنية للتقييم الذاتي للمدرسة، ووضع الدليل الإرشادي لها لتعزيز ودعم استخدامها، وكيفية بناء خطة تطوير المدرسة لاحقا. ويرتبط الفريق الوطني مع فرق SDPM المماثلة في مديريات التربية، وستتعاون جميع الفرق مع المعلمين، ومدريري المدارس، وممثلي المجتمع المحلي لوضع اللمسات الأخيرة على وثيقة الإطار الوطني لتطوير المدرسة. وسيتم تطوير وثيقة إطار عام تنفيذية مشتركة بشكل تفصيلي لتكون كمرشد للثبات، والعدالة، والديمومة في تخطيط المبادرات والأنشطة وتنفيذها. ضمن كل مديرية تربية وتعليم سيتم توفير التدريب والدعم الفني لأعضاء فريق تخطيط ومتابعة تطوير المدرسة من أجل تمكينهم لدعم المدارس، ومديري المدارس، والمعلمين من خلال مراحل تحسين مدارسهم. هذه العمليات جميعها ستعتمد بشكل كبير على الأفراد ذوي الخبرات من المشاريع الريادية المتضمنة في ERfKE I. وبموازاة عملية تحسين المدرسة هذه، سيقوم مدراء التربية والتعليم، والموظفون في كل مديرية بعملياتهم الخاصة في التقييم الذاتي وتخطيط التطوير مشابهة لتلك التي تحدث على مستوى المدرسة، ولكنها ستركز على الأهداف والعمليات الخاصة بمديرياتهم. وسيشارك في هذه العملية على هذا المستوى الموظفون والمعنيون الرئيسون جميعهم في المدارس، والمجتمع المحلي، وغيرهم من ممثلين للمجتمع المدني.
سيتم إنشاء مركز لجمع المعلومات لتطوير المدرسة بقيادة فريق تخطيط ومتابعة تطوير المدرسة للتمكن من:
توزيع السياسات، والبرامج، والمواد ذات العلاقة على المدارس ومديريات التربية والتعليم.
توفير قوائم الدورات التدريبية ، وبرامج التنمية المهنية،
إنشاء شبكة اتصال فعالة بين المدارس من أجل تبادل الخبرات الجيدة (بما في ذلك الوثائق المعدّة من قبل مديريات التربية والتعليم، والمدارس حول خبراتهم وقصص نجاحهم).

وستكون أهم الإجراءات التي ستتخذ للتمكن من تنفيذ البرنامج، تكييف أطر العمل الحالية لتسمح بتحقيق تحكم ذاتي ذي أهمية بالموارد البشرية، وتطوير السبل لربط مخصصات هذه الموارد بالاحتياجات، كما هو مبيّن في خطط التطوير  الفردية للمدارس، وتطويرها بشكل تام يحتاج لوقت. لذا وكإجراء مؤقت  من المتوقع أن تستخدم وزارة التربية والتعليم مبدئيا ،  مصادر تمويل خارجية لوضع آلية منح للمدرسة من أجل دعم تنفيذ برنامج تطوير المدرسة على مستوى المدرسة. إن التداخلات والأنشطة في المكون الأول ستمكن تمويل هذه العملية مع إمكانية استفادة المدرسة من صندوق التجديدات التربوية (وفق النسخة المعدلة له) لدعم مشاريعها التجديدية التعليمية/التعلمية مثلما تم تنفيذها في ERfKE I. عند إقرار خطة تطوير المدرسة، قد يتم تزويدها بقسائم تمكنها من اختيار برامج تنمية مهنية (ودورات تدريبية) وفق حاجات معينة لموظفيها، والتي تتوافق مع الحاجات المحددة في خطة تطوير مدرستهم. إن نظام القسائم هذا – أو أي مرادف إداري آخر – سيضمن أن احتياجات المدرسة ستقود وتشكل برنامج التنمية المهنية المقدم من قبل، أو من خلال مركز التدريب التربوي. وبتطور البرنامج، سيقوم مركز التدريب التربوي بالتركيز في برامجه التدريبية على الاستجابة لحاجات المدارس ومديريات التربية، وعلى ضمان تنفيذ برامج التنمية المهنية في المدارس باستخدام التعلم التشاركي، ودعم الأقران وبناء شبكات بين المعلمين، ومجتمعات التعلم.
في السنة الأولى للبرنامج، ستقوم وزارة التربية والتعليم بتطوير سياسات وعمليات وبناء قدرات مؤسسية تمكن المدارس ومديريات التربية، وتدعمها وتوجهها من خلال عملية مساءلة علنية ومهنية. وسيتم إعداد تفاصيل حول كيفية تحقيق ذلك من خلال  دراسات سيتم تنفيذها في السنة الأولى للمشروع. ومن الواضح أيضاً، أنه وبالرغم من الاستمرار في عملية المساءلة، فإن العمليات يجب أن تتصف بالأسلوب التعاوني، والتكاملي، والشفافية، وبمستوى عال من المهارات التقيمية، وبإرادة لمواجهة القضايا الصعبة يرافقها إدراك للحاجات حسب الحالة، والتأثير المحتمل لإعداد التقارير العامة. يجب أن تتمتع الجهة والأفراد المنفذون لهذا المشروع بأعلى المعايير المهنية، وينالون احترام المشاركين جميعهم. فعملية المساءلة هذه سوف تكون معدة بشكل مناسب، وستوفر لوزارة التربية والتعليم فهما قيّما لما يجري في المدارس ضمن إطار زمني يسمح لها بالاستجابة بشكل مناسب. كما ستوفر وعلى نحو هام ديناميكية قوية وفعالة لتوجيه السياسات الوطنية، والأولويات، و عمليات نوعية لتطوير المدرسة، وقيادتها إلى الأمام ضمن نظام تفويض الصلاحيات.
المكون الثاني
المتابعة والتقييم والتطوير المؤسسي

الهدف من المكون الثاني هو البناء على استثمارات ERfKE I المتعلقة بالسياسة، والتخطيط، والمراقبة والتقييم، ولضمان أن المخرجات من هذه الأنشطة تدعم تبني المنحى الذي يركز على المدرسة في تقديم الخدمات التربوية. ويتألف هذا المكون من مكونين فرعيين اثنين هما: (أ) تطوير السياسات، والتخطيط الاستراتيجي، والمتابعة والتقييم (ب) التطوير المؤسسي

المكون الفرعي 1:2  تطوير السياسات، والتخطيط الاستراتيجي، والمتابعة والتقييم

لقد تم تصميم ERfKE I ليعزز قدرة وزارة التربية والتعليم على تبني السياسة والتخطيط المعتمدين على الأدلة من خلال:
 أ) تطوير نظام دعم قرار تربوي متكامل ب) تأسيس قدرة مؤسسية لصياغة السياسات وخطط التطوير الاستراتيجي بناء على مخرجات نظام دعم القرار التربوي ج) تبني المنحى المبني على النتائج في التخطيط وإعداد الموازنة د) متابعة الأداء وتقييمه.

تتضمن الانجازات الرئيسة في هذا العمل  أ) تطوير نظام إدارة المعلومات التربوية بحيث يكون جاهزا للعمل في 2009 ب) إصدار الإستراتيجية الوطنية للتعليم في عام 2007 للفترة من 2009-2013 ج) تطوير هيكل موازنة مبنية على البرنامج والتي يتم تنفيذها حاليا بالتوازي مع الموازنة الفعلية الموجودة. حددت الدراسات التي تم إجراؤها خلال فترة الإعداد للمشروع الحاجة لمزيد من التقوية في الجوانب التنظيمية والتنفيذية للسياسات، والتخطيط، والمتابعة والتقييم، وإعادة تنظيم الإجراءات بحيث تخدم تزويد المدرسة بحاجتها من الخدمات التربوية بفاعلية. وسيوفرمشروع  ERfKE IIالدعم لمواجهة هذه القضايا على النحو الآتي:
  السياسات والتخطيط
 ستبدأ المبادرات الخاصة بالسياسات والتخطيط بالمأسسة والتنمية المهنية لوحدة السياسات والتخطيط الاستراتيجي، والتي ستكون مسؤولة عن إعداد إطار عمل للسياسات التربوية، وعمليات التخطيط الاستراتيجي، وتطوير السياسات وتنفيذها، بما في ذلك تطوير دليل شامل للسياسات وتعميمه على المعنيين في الوزارة ، وتوفير برنامج توعية مناسب. وستركز التنمية المهنية لوحدة السياسات والتخطيط الاستراتيجي على تطوير كفاءات في مجال البحث الموجّه نحو السياسات، وتطوير الكفاءات في مجال التخطيط في وزارة التربية والتعليم، بالإضافة إلى إنشاء روابط مناسبة بين مركز الوزارة، ومديريات التربية والتعليم. وسيتم تطوير دليل إرشادي، وكذلك تدريب الموظفين المعنيين على إعداد البحوث المتعلقة بالسياسات، وكتابة وإعداد التقارير، والتخطيط القطاعي، ومتابعة الأداء. وسيتم دعم بناء هذه الكفاءات المؤسسية من خلال المساعدات الفنية المقدمة من المانحين والتي قد تتطلب شراكة مؤسسية.
 سيتم دعم الكفاءات في مجال سياسات التخطيط الاستراتيجي من خلال إنجاز وتوسعة أنظمة إدارة المعلومات للوزارة: أ) التنفيذ النهائي لنظام المعلومات المدرسية(SIS) لتتضمن البيانات المالية ، وتلك المتعلقة بالموازنة والموارد المادية ب) ربط نظام إدارة المعلومات التربوية (EMIS) مع نظام المعلومات الجغرافية (GIS) وقواعد بيانات خارجية ج) توفير التدريب حول استخدام نظام إدارة المعلومات التربوية من أجل تحليل السياسات، والتخطيط الاستراتيجي والتنفيذي د) تطوير معايير بناء بيانات قوية، وتكامل النظام التربوي ضمن برنامج مشترك. وسيتم  إطلاق خطة إعلام داخلية وخارجية لضمان وعي وفهم جميع المعنيين للأولويات الوطنية المتعلقة بالقطاع التربوي.
 المتابعة والتقييم
 ستركز المتابعة والتقييم الداخلية والخارجية في ERfKE II على ثلاثة مجالات: 1. توضيح ومأسسة مهام وبنية المتابعة والتقييم؛ 2. وإجراء أنشطة/دراسات المتابعة والتقييم حول أنشطة  ERfKE II وتوفير الأدلة حول أثرهها على التعلم؛  3. وبناء القدرات للموظفين.
 إن أنشطة المتابعة والتقييم الداخلية التي تم تنفيذها في مشروع  ERfKE I كانت  دون ارتباط منظم مع البرامج التنفيذية والسياسية. لذا سيقوم مشروعERfKE II بتوضيح هذه الأنشطة، وتنظيمها، ومأسستها من أجل توفير بنية أكثر فاعلية لتنفيذ أنشطة المتابعة والتقييم التي ستركز على ضمان تنفيذ البرنامج، وتوفير تغذية راجعة للمعنيين في الوقت المناسب ، وترجمة البيانات إلى معلومات لوضع السياسات والتخطيط في وزارة التربية والتعليم. وستتضمن الأنشطة: أ) تحديد بنى المتابعة والتقييم الداخلية المناسبة، وأهدافها، والعمليات التنفيذية، والربط مع الوزارة ومديريات التربية ب) تطوير إطار عمل المتابعة والتقييم الداخلية، وخطوطها العريضة وأدلتها، وتوفير التدريب/بناء القدرات ذات العلاقة ج) تطوير وتنفيذ نظام للمتابعة، والتقييم، وإعداد التقارير لأداء الطلبة مقارنة مع أهداف التعلم المبتغاة.
كان المركز الوطني لتنمية الموارد البشرية الطرف الرئيس في القيام بعملية المتابعة والتقييم في مشروع   ERfKE Iوسيقوم بالدور نفسه في ERfKE II. ستتضمن دراسات المتابعة والتقييم الخارجية مستوى أداء الطلبة في الامتحانات الدولية = TIMSS، وPISA، والوطنية  NAfKE ، ودراسات أخرى تفصيلية ذات علاقة بتنفيذ المشاريع الفرعية تحت  ERfKE II. سيركز مشروع  ERfKE II على تقوية إجراءات الحاكمية والإدارة عند إجراء عمليات المتابعة والتقييم الخارجية وتشمل: أ) إقرار التفويضات وإجراءات العمل للجنة التوجيهية المشتركة للمتابعة والتقييم مع اللجنة الاستشارية الموسعة ب) ربط أنظمة البيانات بين وزارة التربية والتعليم والمركز الوطني لتنمية الموارد البشرية ج) تطوير إطار عمل للمتابعة والتقييم الخارجية من أجل إجراء الدراسات. كما سيتضمن ERfKE II أنشطة تطوير مؤسسية لمركز تنمية الموارد البشرية ليكون مستعدا بشكل أفضل للقيام بدوره في المتابعة والتقييم في مشروع  ERfKE II خاصةً، وبشكل عام في منطقة الشرق الأوسط وجنوب إفريقيا. وسيتم دعم أنشطة التطوير المؤسسية هذه من خلال التمويل الذي ستوفره الوكالة الأمريكية للتنمية الدوليةUSAID ، وسيتضمن الشراكة مع منظمة دولية، وتوفير البرمجيات والمعدات، وإجراء تقييم تنظيمي. سيقوم الشريك الدولي بمساعدة المركز الوطني لتنمية الموارد البشرية في أربعة مجالات رئيسة: تطوير الشروط المرجعية الخاصة بدراسات المتابعة والتقييم؛ وإقرار التصاميم الخاصة بكل دراسة؛ ومراجعة التقارير الأولية؛ وبناء القدرات.
 سيتم تعيين مستشار للمساعدة في تصميم إطار العمل الكلي للمتابعة والتقييم للمشروع. وسيعتمد إطار العمل على إطار عمل النتائج لـ ERfKE II، وعلى النموذج النظري الذي يدعم ويعزز تصميم البرنامج. وسوف يشتمل على أنشطة المتابعة والتقييم الداخلية والخارجية، ويحدد الأسئلة الرئيسة المتعلقة بالمتابعة والتقييم التي سيتم التعامل معها، والبيانات التي سيتم جمعها والتحليلات التي يجب إجراؤها؛ وتوفير استراتيجيات إعداد التقارير واستخدام النتائج؛ واقتراح نماذج وتصاميم تقييم مناسبة. وسيبني إطار العمل نماذج/تصاميم تقييم تسمح بإجراء المتابعة والتقييم للعمليات والمخرجات؛ وكلاهما تقويمي وتراكمي بطبيعته؛ بحيث يسمحان بتغذية راجعة في الوقت المناسب، للتمكن من اتخاذ الإجراءات التصحيحية خلال تنفيذ البرنامج؛ وكلاهما ينسجمان مع فلسفة ERfKE II فيما يتعلق بالتطوير المبني على المدرسة. وقد تتضمن نماذج/تصاميم التقييم تقييمات أثر رسمية، بالإضافة إلى نماذج مبنية على النظريات، ودراسات حالة وأساليب التقييم التمكيني. كما سيحدد إطار عمل المتابعة والتقييم خططاً من أجل تسجيل علامات الطلبة في الاختبارات (مثل NAfKE، وTIMSS، وPISA) لمعرفة أثر ERfKE II والتقدم الذي تم إحرازه بناء عليه.
 صندوق التجديدات
سيدعم المشروع تطوير وتنفيذ مشاريع إبداعية لأنشطة التعليم/التعلم المبنية على المدرسة والتي تشمل الإدارة، وتطوير المناهج، وتدريب المعلمين من خلال صندوق تجديدات تنافسي. وهو يعتبر إستمرارا" لصندوق التجديدات الذي نفذ من خلال مشروع ERfKE I.
 المكون الفرعي 2:2 التطوير المؤسسي
يهدف هذا المكون إلى تحويل ثقافة الوزارة المؤسسية، وهيكلها التنظيمي، وعملياتها نحو المزيد من المساءلة في الحاكمية، والإدارة من أجل ضمان تقديم خدمات تربوية كافية وفعالة تركز على تداخلات مصممة لتحسين نتاجات تعلم الطلبة. وسيحقق ERfKE II هذا الهدف من خلال التصدي لـ: أ) الهياكل التنظيمية والعمليات ب) وإدارة أداء أنظمة الموارد المالية والبشرية.
الهياكل التنظيمية والعمليات
سيبدأ العمل في هذا المكون الفرعي بمراجعة الهيكل التنظيمي لوزارة التربية والتعليم، والعمليات الإدارية والفنية مقارنة مع أهداف الخطة الإستراتيجية، والبرنامج الذي يركز على المدرسة في تقديم الخدمات التربوية. وسيتبع هذا النشاط  تطوير الإجراءات التنفيذيةالمنقحة، ومعايير الخدمة ، والخطوط العريضة من أجل دعم التنفيذ التدريجي لإطار عمل تطوير المدرسة ضمن الهيكل التنظيمي المعدل، وبنية الإدارة المبنية على النتائج. وسيتم تفويض صلاحيات صنع القرار بما ينسجم مع أسلوب الإدارة المبنية على المدرسة المشار إليه في المكون الأول، وسيتم تدريب الموظفين المعنيين. كما سيتم تدعيم الهيكل التنظيمي المعدل بـ: أ) دمج نظام المعلومات المدرسية والاستفادة منه في مرحلة تطوير المدرسة. ب) تطوير وتنفيذ نظام وطني للاعتماد بناء على المعايير الوطنية الإدارية للخدمة ج) تنفيذ برنامج دمج النوع الاجتماعي في مركز الوزارة ومديريات التربية والتعليم.
الإدارة المبنية على النتائج لأنظمة الموارد البشرية والمالية
ستتبنى الوزارة انسجاماً مع توجهات السياسة الوطنية المنحى الموجه بالنتائج في التخطيط وإعداد الموازنة. وسيبدأ العمل بإنجاز الخطوط العريضة للسياسات من أجل تطبيق التخطيط وإعداد الموازنة الموجهين بالنتائج،  والأدلة الإجرائية. وسيتبع ذلك تدريب للموظفين، وتنفيذ إجراءات التخطيط وإعداد الموازنة الموجهين بالنتائج كما تم الاتفاق عليه مع وزارة المالية. وفيما يتعلق بأنظمة الموارد البشرية، ستقوم وزارة التربية والتعليم بتطوير وتنفيذ خطتها للتعيينات، والاحتفاظ بالموظفين، والترقيات، والإحلال الوظيفي التي ستكون مرتبطة بأنشطة المكون الثالث، المتعلقة بسياسات تعيين المعلمين. كما وستطور نظام تقييم الأداء وتنفيذه بناء على مراجعة وتنقيح نظام التصنيف الإداري والأكاديمي الحالي.
سيتطلب ذلك عمل برنامج لتوفير موارد لتنفيذ المكون الثاني من أجل المساعدة الفنية، والتدريب، وتوفير البرمجيات.

المكون الثالث
تطوير التعليم والتعلم
يراجع هذا المكون ويطور سياسات تعيين وتوظيف المعلمين، وتنميتهم مهنيا، ويعدل نطاق محدود من المناهج وإجراءات تقييم الطلبة الواردة في ((ERfKE I، ويضمن توفير الدعم للتطويرات الجديدة ذات العلاقة.
ويتألف هذا المكون من مكونين فرعيين: الأول يركز على السياسات المتعلقة بالمعلمين، وتدريبهم، والتنمية المهنية؛ والثاني يتعلق بتعديل وتحسين المناهج وتطوير التقييم ومصادر التعلم- بما فيها استخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات والتعلم الإلكتروني .
المكون الفرعي  1:3السياسات المتعلقة بالمعلمين والتنمية المهنية
لقد حددت المخرجات من ERfKE I ودراسات إعداد المشروع أهمية القضايا المتعلقة بشروط انتقاء وتعيين وتوظيف المعلمين وتوزيعهم في نجاح المشروع. وبالتوازي مع المكون الثاني، سيخاطب هذا المكون هذه القضايا بالتحول إلى عملية التعيين بناء على الكفاءة، وبتطوير إجراءات فعالة لضبط توظيف وتوزيع المعلمين بناء على سياسات وطنية تتعلق بحجم المدرسة والصف، والصفوف المجمعة، والعلاقة بين تخصص المعلم والمواد التي يدرسها على مستوى صفوف معينة.
 سيحل مركز تدريب تربوي محل إدارة التدريب والتأهيل والإشراف التربوي كإدارة ضمن وزارة التربية والتعليم، سيقود التنمية المهنية للمعلمين ويشرف عليها، ويضمن نوعيتها في النظام التربوي العام. وسيكون مسؤولا مبدئيا عن الدورات المقررة- كمقياس مؤقت- للمعلمين الجدد ولكنه سيتخذ إجراءات لضمان ذلك ومع نهاية البرنامج التدريب الأولي للمعلمين سيزداد التدريب من خلال جهات أخرى. سيقود المركز مجلسا" يتألف من نطاق واسع من المعنيين، وموجه من قبل إطار عمل للسياسة موافق عليه، وسيقوم بالتخطيط الاستراتيجي والتنفيذي للتنمية المهنية للمعلمين المقدمة لجميع المدارس الحكومية. وبشكل مبدئي سيكون له الدور الرئيسي في تنمية المعلمين مهنيا. منذ البداية، ستكون أولوية المركز تأسيس وتطوير شراكات إستراتيجية مع جهات مزودة أخرى في المملكة (كليات التربية في الجامعات، وأكاديمية الملكة رانيا لتدريب المعلمين ... الخ) وسيهدف – خلال فترة البرنامج- إلى بناء دور هذه الجهات كمزودين لتنمية المعلمين مهنيا، لذلك قد لا يقوم المركز بالتدريب – وحيثما أمكن ذلك – ويركز جهوده على دوره في التخطيط الاستراتيجي والتنفيذي، ودوره في منح المعلمين رخص مزاولة مهنة التعليم وتصنيفهم، ودوره في توكيد جودة عمليات التدريب الأولي للمعلمين وتنميتهم مهنيا. خلال السنة الأولى للبرنامج، سيتم توفير المساعدة الفنية لمساعدة المركز في عمليات تطوير السياسات المناسبة والتخطيط الفعال، وتطوير هيكل موظفين وإعداد تقارير مناسبة تتوافق والمهام التي سيتولاها، ووصف العمل بحيث يعكس طبيعة حاجات التنمية المهنية للمعلمين التي يقدمها المركز.
يدعم المكون كذلك المزيد من التطوير للتداخلات المتداخلة مع بعضها البعض التالية والتي تم البدء بها في ERfKE I وتتطلب إكمالها أو المزيد من التحسين: أ) نظام وترتيبات خاصة باعتماد المعلمين ومنحهم رخص مزاولة مهنة التعليم ب) نظام رتب للمعلمين مرتبط بالتنمية المهنية ج) تطوير نظام توكيد الجودة لمتابعة وتقييم التدريب الأولي للمعلمين والتنمية المهنية د) تحسين إجراءات تقييم أداء المعلمين ومديري المدارس هـ) تنفيذ أنظمة تقييم المعلمين ومديري المدارس في السياق المناسب وحسب ما تسمح به التطويرات الرئيسة الأخرى.

هناك أنشطة تفصيلية أخرى ضمن المكون الفرعي هذا تهدف إلى: ا) توفير الحاجات التدريبية الناشئة عن تعديل وتحسين المناهج في ERfKE IIحسب ما ورد وصفه في المكون الفرعي 2:3 ب) تطوير وتوفير برنامج القيادة المدرسية (ينفذ كجزء من المكون الأول) ج) بناء القدرات المؤسسية، والتنمية المهنية للعاملين في الوزارة ومديريات التربية والتعليم لتمكين الدعم الفعال للتطوير المبني على المدرسة في المكون الأول.

المكون الفرعي 2:3 المناهج، والتقييم، ومصادر التعلم

تم تطوير نطاق واسع من المناهج ومواد الدعم كجزء من ERfKE I، وكشفت عمليات التنفيذ عن الحاجة لمراجعة أو إكمال بعض منها. و تأخذ هذه الحاجات شكل التعديل والتحسين أكثر منها إعادة للعمل ككل، وسيتطلب التعديل والتحسين حاجات تدريبية. تركز الأنشطة المخطط لها على: أ) تطوير إطار عمل مراجعة مستمرة طويلة الأمد للمناهج ب) مراجعات تفصيلية ومحددة للمناهج في مواد الصفوف من 1-10 وبتركيز خاص على التعليم الذي يركز على المتعلم، والمهارات القرائية والأعداد في الصفوف المبكرة، ومراجعات للنتاجات والموارد.(iii) مراجعات وتطوير مناهج موازية للتعليم الثانوي على نحو خاص المباحث المحورية للرياضيات، والعلوم، واللغة العربية والانجليزية، ونظم المعلومات الإدارية والصحية؛ (iv) مراجعة وتطوير مصادر مناسبة للتعلم في قطاعات تعليم الطفولة المبكرة كافة، والتعليم الأساسي الثانوي (v) عدد محدد من المشاريع الخاصة بمناهج متداخلة ؛ وإنشاء مراكز معرفة. سيعمل هذا المكون الفرعي على تزويد مصادر ومساعدة فنية لتطوير هذه المراجعات، وإيجاد مصادر لمتلقيها.   
سيشكل تقييم مدى اكتساب الطالب لمهارات اقتصاد المعرفة جزءا" هاما" من مشروع (ERfKE II). كما سيعمل هذا المكون الفرعي على تزويد مصادر لتصميم وتنفيذ أنشطة تقييم التعلم على مستوى الغرفة الصفية والمستوى الوطني. (سيتم تضمين عملية دعم التقييم الوطني لاقتصاد المعرفة "NAfKE" بالإضافة إلى مشاركة الأردن في اختبارات (TIMSS) و (PISA) في المكون الفرعي (2.1). كما سيصار إلى توجيه التمويل نحو الجودة الفنية وقيمة المعلومات الخاصة بنشاط التقييم من خلال وضع المعايير و بنك اختبارات يتم إعدادها الكترونياً، ومن خلال تدريب الطاقم الوظيفي على مستوى المدرسة، مديرية التربية، ومركز الوزارة في مجال منهجيات وأساليب التقييم واستخدام النتائج. أخيرا، سيتم تزويد إدارة الاختبارات والامتحانات بمساعدة فنية بغية سبر وتطوير أساليب القدرة المؤسسية بغية موائمة امتحانات الثانوية العامة "التوجيهي" مع أهداف مشروع (ERfKE)، وبغرض دراسة احتمالية تطوير فرع تعليم مهني ضمن نظام التوجيهي.    
سيتم التعهد بتزويد معدات تكنولوجيا معلومات إضافية للمدارس وسيصار إلى عمل ترتيبات لعمل النظام ومتطلبات الدعم الخاصة به. كما سيتم توفير أدوات الربط الخاصة بتكنولوجيا المعلومات والاتصال في المدارس كافة والتي من شأنها إتاحة الفرصة أمام الطلبة للاستفادة من التعلم الإلكتروني المدمج على الأقل في مجالات لأحد المباحث المحورية من خلال مصادر تعلم إلكتروني محلية ومصادر تكميلية إثرائية يتم توفيرها على شبكة الإنترنت. كما سيعمل مشروع ERfKE IIعلى تمويل المعدات والأجهزة الخاصة بتكنولوجيا المعلومات والاتصال والبنية التحتية ذات العلاقة وفي ذات الوقت تعزيز المساواة في عملية توزيع مصادر التعلم في كافة أنحاء البلاد. كما سيتم اللجوء إلى التركيز على تطوير المحتوى الإلكتروني المدمج في مشروع ERfKE IIهذا وستستمر الوزارة في التعاون مع شركائها في تطوير مواد تعلم إلكتروني جديدة كما ستعمل على زيادة قدرتها في مجال تطوير محتوى إلكتروني تحت إشراف مركز الملكة رانيا لتكنولوجيا المعلومات من حيث تدريب الفريق المستهدف للتطوير الداخلي وإيلاء مجالات معينة للمحتوى لتطويرها  إلى جهات خارجية.
 
المكون الرابع
تطوير برامج خاصة
المكون الفرعي 4.1: تطوير الطفولة المبكرة
يكمن الهدف من هذا المكون في زيادة الوصول والرقي بنوعية برنامج تطوير الطفولة المبكرة بغية زيادة قدرة الطفل على التعلم إلى أبعد حد ممكن كما أنه يرتبط بشكل مباشر بخطة العمل الثانية للإستراتيجية الوطنية لتطوير الطفولة (2009 – 2013). سيهدف المكون لتحقيق مساواة أكبر في تطوير الطفولة المبكرة، وتحسين نوعية البرامج والخدمات، وزياد مشاركة أولياء الأمور والمجتمع. يتكون المكون من أربعة مجالات للتدخل (i) التطوير المؤسسي (ii) التنمية المهنية لمعلمات رياض الأطفال (iii) التوسع في إنشاء رياض أطفال في المناطق الفقيرة ((iv تعزيز مستوى الوعي المجتمعي. 
سيتم مراجعة الترتيبات المؤسسية في وزارة التربية والتعليم بغية الإدارة والإشراف على تزويد عملية تطوير الطفولة المبكرة وتكييفها بغرض تطوير الفعالية المؤسسية بما ينسجم مع المراجعة التنظيمية التي سيتم إجراؤها في المكون الفرعي (2.2). بالإضافة إلى ذلك، سيتم التعهد بالقيام بمراجعة مستمرة للسياسات بهدف ضمان انسجامها مع عمليات التطوير الخاصة بالتعليم الأساسي والتي تشمل أنظمة منح التراخيص، والاعتماد، وتوكيد الجودة.  
تطوير المعلمين مهنياً، كما سيصار إلى تقوية المناهج والمصادر من خلال تقديم تدريب شامل ونظام تقيم أداء للعاملين والمتدربين في مجال الطفولة المبكرة، وتطوير المناهج بغرض تحقيق انسجام أكبر بين نتاجات التعلم لرياض الأطفال والصفوف الأساسية الدنيا.   
سيدعم البرنامج عملية تجديد لرياض الأطفال القائمة، وإنشاء رياض أطفال إضافية تم اختيارها بناءً على أساس الحاجات التي يتم تحديدها في الدراسة الخاصة بالتخطيط المدرسي باستخدام معايير تتضمن الأماكن المستهدفة لرياض الأطفال في المدارس الأساسية للإناث (كافة أفراد طاقم الموظفات) وفي مناطق لا تتوافر فيها رياض الأطفال.
سيدعم المكون الفرعي عملية التوسع في برنامج إشراك أولياء الأمور وبرنامج الأبوة الأفضل والتي تم تقديمها في (ERfKE I). تم تقييم هاتين المبادرتين للأثر المرغوب لها على المشاركة الأبوية، وفي زيادة معرفة الأسرة وفي مجال فهم أهمية المبادئ الأساسية لرعاية الطفولة المبكرة في البيت والمجتمع.
المكون الفرعي 4.2: التعليم المهني
إعادة صياغة السياسة والإطار العام للبرنامج. الارتكاز على التوجيهات التي تم وضعها عن طريق الأجندا الوطنية، والتي سيتم بناءً عليها تطوير إطار سياسة أولي لفرع التعليم الثانوي المهني. كما سيتم توسعة هذا الإطار تحت مظلة مشروع (ERfKE) بغية توجيه عملية إعادة بناء فرع التعليم المهني بشكل يعكس المتطلبات الوظيفية للقطاعات الاقتصادية الرئيسة في البلاد. بناءً على هذه التوجيهات سيتم إعادة صياغة الإطار الخاص ببرنامج التعليم المهني في ظل إيلاء اهتمام حثيث بالعناصر الآتية: (i) تضمين مجموعة من المهارات المحورية لاقتصاد المعرفة والتي تشمل القرائية، والحسابية، والاتصالات، تطبيقات تكنولوجيا المعلومات والاتصال؛ (ii) بناء وعي، ومهارات، وكفايات مهنية ترتبط بقطاعات التوظيف والاقتصاد في المملكة؛ (iii) فرص للمجتمع والتعلم المرتكز على العمل لطلبة الفرع المهني؛ ((iv عناصر التعليم المهني والتي تشمل ثقافة المشروع والمبادرة؛ (v) منح شهادات التعليم الثانوي المهني في ظل وجود فروع محددة للتعليم تتصف بكونها أكثر شمولية و/أو التوظيف. من خلال تمييز وفهم المدى الخاص بعملية التطوير المقترحة، وعمق التفاعل المطلوب مع مجلس التشغيل والتعليم والتدريب المهني والتقني الإلكتروني (E-TVET)، سيعمل هذا المكون على تزويد عملية تطوير الكفاءة الخاصة بإدارة التعليم المهني والإنتاج. كما سيتم تحقيق ذلك من خلال تعيين مستشار للسياسة والتخطيط والذي سيعمل على تزويد الاستشارات والتوجيه لعملية إعادة هيكلة فرع التعليم المهني بما ينسجم مع كافة المعنيين في نظام التشغيل والتعليم والتدريب المهني والتقني الإلكتروني (E-TVET). بالإضافة إلى ذلك، في ضوء التركيز الهام والقوي الذي يستهدف المجتمع ومشاركة رب العمل في البرنامج، والتركيز على المناهج، وخبرت العمل خارج نطاق المدرسة، بالإضافة إلى حجم العمل المرتبط بهذه العملية، سيعمل هذا المكون على تضمين تعيين منسق التوظيف المجتمعي بغية تطوير كفاءة فريق إدارة وقيادة التعليم المهني ولتسهيل الروابط الخاصة برنامج رب العمل المجتمعي.   
تطوير المناهج ومصادر التعلم. من خلال تطبيق عملية إطار السياسة والبرنامج المصادق عليه، سيتم مراجعة المناهج ومصادر التعلم المرافقة لها على النحو الآتــي: (i) إيجاد نتاجات مصادر تعلم عامة لمجموعات المناهج المهنية؛ (ii) إيجاد مصادر تعلم محددة للمساقات المهنية اعتماداً على نتاجات البرنامج؛ (iii) تطوير كتب، أدلة، ومصادر تعلم؛ (iv) تطوير مبادرات منهجية خاصة بالمهارات الريادية وقابلية التوظيف؛ و (v) تصميم نظام تقييم لتقيم المهارات الأكاديمية والمهنية للطالب والتي تشمل عمليات تقييم أداء عمل موثقة.  
إعادة تنظيم الملامح الخاصة  بكفايات المعلم وعمليات التدريب. سيرتكز هذا المكون الفرعي على المعايير المهنية الوطنية للمعلمين كما سيعمد إلى إنشاء كفايات معلم تترافق مع نتاجات التعلم المصاحبة والتي تمت مراجعتها مع فئات برنامج التعلم المهني ذات العلاقة. كما سترتكز مؤشرات الكفاية على عملية تقييم للمؤهلات والخبرات الخاصة بالمعلمين والتي سيصار إلى استخدامها لتطوير التدريب بشكل مستمر من خلال برنامج لتطوير كفاية المعلم والذي من شأنه ان يعمل على إتاحة المجال لتطوير البرامج التدريبية والتي ستعمل بدورها على ربط الكفايات بشكل مباشر بالممارسات التدريسية والتي سيكون لها الفائدة الأكبر في تطبيق نتاجات جديدة للمنهاج ، ومصادرتعلم تمت مراجعتها بالإضافة إلى عملية تقييم للطلبة. في ضوء الحاجة إلى الاستفادة من تخطيط المعلم ضمن سياق ترشيد البرنامج عن طريق عمليات تشمل (الانتقال، والحذف، والتعديل، والتغيير) لمجموعات مساقات البرنامج، سيشتمل المكون الفرعي على برنامج إعادة تدريب بالإضافة إلى برامج تدريب تحضيرية ومنتظمة أثناء الخدمة. سيتم إيصال تدريب المعلم المهني بالتعاون مع معهد تدريب المتدربين والذي يُدار من قِبل جامعة البلقاء التطبيقية أو من خلال مراكز التدريب في وزارة التربية والتعليم.  
ترشيد إعادة توزيع المعدات، والأجهزة. ستعمل عملية مراجعة إطار البرنامج على إطلاق العنان للقيام بعملية موائمة أساسية لمرافق التعليم المهني والاستثمارات الخاصة بالمعدات وأنماط استغلالها. سيبدأ العمل بتمرين على التخطيط الشامل بغية تحديد الحاجات المستقبلية بهدف عمل قرارات واتخاذ الإجراءات الضرورية لضمان فعالية تخصيص وتوزيع الأصول على المدى البعيد. كما سيتم توجيه التمرين من خلال عقد ورش عمل ومعايير خاصة بالمعدات بواسطة مجموعات مهنية، كما سيتم توجيه التمرين من خلال إعداد عملية جرد كاملة للمعدات (لغايات الاستغلال، وإعادة التوزيع والاكتساب)، كما أنها ستشتمل على إعادة تحديد برامج التدريب المهني الخاصة بالمهنة كافة مع ما يرافقها من مرافق ومعدات من قِبل مؤسسة التدريب المهني. كما سيشتمل تخطيط التمرين أيضا على إعادة تفكير بالمزايا التي سيتم الحصول عليها من خلال تصنيف عدد أقل من مدارس تتصف بكونها أكثر جاهزية بالإضافة إلى وضع تضمينات الكلفة الخاصة بنقل الطالب إلى مراكز ورش العمل المحلية والإقليمية لتدريبهم على أنشطة ترتكز على ورش العمل. سيشتمل المخرج النهائي من تخطيط التمرين على: (i) خطة موائمة مرافق التعليم المهني وأدواته؛ (ii) معايير معدات لإغراض عقد ورش عمل متخصصة؛ (iii) خطة لوازم للمعدات حسب مجموعة البرنامج؛ و (iv) ورشة عمل تتناول الجوانب الصحية وإرشادات السلامة للطلبة والمعلمين. من خلال إدارك أن عملية موائمة استخدام واستغلال المرافق والمعدات ستكون بمثابة برنامج مستمر، وإدراك أنه لن يتم تحديد التكاليف حتى يتم الانتهاء من عناصر المكون الفرعي، فقد تم القيام بعملية تزويد لا تتجاوز الحد المسموح به للنفقات والتي سيتم التعهد بها خلال تطبيق مشروع (ERfKE II).
تسهيل تعيين الخريجين بما ينسجم مع حاجات سوق العمل.  من خلال إدراك أن عمليات التزويد لفرع التعليم الثانوي المهني ستشتمل على تركيز أكبر على تعلم الطالب الموجه بالممارسة ضمن برامج المدرسة، سيعمد هذا المكون الفرعي على التوسع في هذا النوع من التعلم الخاص بخبرات العمل من خلال شراكات ترتكز على المجتمع في مجال التوظيف. ضمن هذا السياق، سيصبح دور خبير الإرشاد والتوجيه المهني في المدرسة على جانب كبير من الأهمية لغايات التطبيق المحلي فيما يرتبط بخدمات المعلومات والدعم المقدم لكافة طلبة الفروع المهنية والتي تشمل خبرة عمل على الصعيد التنظيمي والإشرافي لديهم. بغرض تطوير هذه التوجهات، سيشتمل المكون الرابع على الأنشطة التالية: (i) تطوير أنظمة المعلومات والخدمات المرتبطة بعملية التوظيف والخاصة بالمدارس؛ (ii) تصميم وإيصال برامج تدريبية موجهة بالتوظيف للطاقم الوظيفي المسؤول عن تقديم خدمات الاستشارات والتوجيه  للمدارس وتقديم الاستشارة في مجال المهنة؛ (iii) تسهيل إنشاء روابط وعلاقات ترتكز على التعاون مع المجتمع المحلي وأرباب العمل.   
المكون الفرعي 4.3: التربية الخاصة.
يهدف هذا المكون الفرعي إلى زيادة الوصول إلى برامج وخدمات تعليمية نوعية للطلبة من ذوي الحاجات الخاصة. كما أن مشروع (ERfKE I) لم يركز على المصادر وعلى نحو محدد فيما يرتبط بمسألة الأطفال من ذوي الحاجات الخاصة. عملت الإستراتيجية الوطنية للتعليم والتي تم تطويرها تحت مظلة (ERfKE I) على توضيح نية وزارة التربية والتعليم "لتزويد الطلبة من ذوي الحاجات الخاصة ومن ضمنهم أولئك الذي يعانون من صعوبات وإعاقات جسدية وعقلية بالإضافة إلى الطلبة الموهوبين من خلال اللجوء إلى عمل اختبارات تشخيصية، برامج ومصادر متخصصة للدعم". وقد تم تناول هذا الجانب في النقاشات الخاصة بالأجندا الوطنية والتي قامت بدورها بوضع توصيات لتطوير إستراتيجية وطنية للتربية الخاصة، وتوسيع وتطوير برامج ترتبط بهذا المجال. علاوة على ذلك، تم ربط التدخلات بشكل مباشر بحيث تمت موائمتها مع الإستراتيجية الوطنية للمعاقين (2008).  
يشتمل هذا المكون على خمسة مجالات للتدخل:
I.             مراجعة وتحديث السياسات والتعليمات والإجراءات ذات العلاقة.
II.          التطوير المؤسسي لمركز الوزارة ومديريات التربية والتعليم.
III.       تطوير وتقديم برامج وخدمات وموارد تعلمية نوعية.
IV.       زيادة الوعي لدى المعلمين وتدريبهم.
V.           تحديث وتوفير المرافق والأجهزة.

المكون الخامس
تحسين البيئة التعلمية 
يهدف المكون الخامس إلى توفير مرافق تربوية نوعية اقتصادية مستدامة فاعلة بحيث يتمكن الطلبة من الوصول إلى بيئات تعلمية صديقة ومحببة ونوعية ومدارة بشكل فعال. لقد نجم عن الزيادة في عدد السكان بسبب العوامل الخارجية وجود حاجة ماسة للتوسع في عملية إنشاء المدارس، وحاجة لبرنامج إعادة تأهيل بغية ضمان زيادة الوصول إلى رياض الأطفال، والتعليم الأساسي والثانوي. على نحو مشابه، هناك حاجة ماسة لزيادة وتطوير البنية التحتية المرتبطة بمهارات اقتصاد المعرفة لدى المتعلمين بغية الوصول إلى بيئة مادية نوعية إثرائية لكافة الطلبة. عمل إجراء تحليل مفصل لعملية التخطيط الحالية المرتبطة بالوصول إلى المرافق المادية واستغلالها، ولتزويد الأساس لبرنامج أعمال مدنية والتي تتناول إعادة التأهيل وأعمال التوسعة للأبنية القائمة، وبناء أبنية جديدة بحيث يحل بعضها مكان المرافق الموجودة. يتضمن هذا المكون ثلاثة مكونات فرعية هي :-
1-مواءمة معايير وزارة التربية والتعليم مع المعايير الدولية في مجال التصميم  ومتطلبات التطوير التربوي.
2-إنشاء أبنية مدرسية جديدة والقيام بأعمال التوسعة للمدارس القائمة.
3-  صيانة وإدارة الأبنية المدرسية.

المكون الفرعي 5.1: مواءمة معايير وزارة التربية والتعليم مع المعايير الدولية في مجال التصميم  ومتطلبات التطوير التربوي.
على مدى السنوات الخمس الماضية لبرنامج (ERfKE I)، حققت وزارة التربية تقدما" جيدا" في مجال بناء مدارس جديدة أينما اقتضت الضرورة، وفي مجال إضافة توسعيات جديدة للمدارس القائمة. ولم تعمل وزارة التربية على زيادة عدد المدارس فحسب، بل قامت بتطوير برامج ضرورية لتحسين نوعية النظام التعليمي بغية الإيفاء بمتطلبات اقتصاد المعرفة الجديد. وبغرض ضمان إتباع برنامج البناء المدرسي لمعايير وزارة التربية والمعايير الدولية في مجال التصميم، سيدعم مشروع (ERfKE II) المساعدة الفنية لإنهاء والتطبيق الفعال لهذه المعايير. كما سيتم تزويد المساعدة الفنية في المجالات التالية: (i) تطوير معايير وخطوط إرشادية عامة للمدارس وأعمال التوسعة لوزارة التربية والتعليم، بالإضافة إلى الأثاث والمعدات؛ و (ii) خطة ترشيد للمرافق الحالية (المملوكة والمستأجرة). ولإدارة الأبنية والمشاريع الدولية (MDBIP) دور محوري في تزويد معايير للتصميم خاصة بالمساحات المتوفرة للعملية التربوية بغية تقديم الاحتياجات التعليمية للطلبة. كما ستعمل إدارة الأبنية والمشاريع الدولية على تحقيق هذه الغاية من خلال تنسيق مباشر مع دائرة الأبنية الحكومية تحت مظلة وزارة الإسكان والأشغال العامة (انظر ملحق 6، ترتيبات التطبيق)
المكون الفرعي 5.2: إنشاء أبنية مدرسية جديدة والقيام بأعمال التوسعة للمدارس القائمة.
سيرتكز العمل في هذا المكون على التقدم الكبير الذي تم إحرازه في مشروع (ERfKE I) في مجال تزويد مدارس جديدة للانسجام مع التطور ولضمان بيئة تعليمية مادية آمنة. في ظل مشروع (ERfKE I)، وبتمويل من البنك الدولي والشركات المتعددة تم إنشاء 214 مدرسة جديدة والانتهاء من أعمال توسعة لـ 612. بالإضافة إلى إخضاع 64 مدرسة لعملية إعادة تأهيل طارئة لأسباب مرتبطة بالسلامة. تشكل عمليات البناء والتوسعة انجازات رئيسية، مع ذلك فهناك حاجة للقيام بعمل اكبر بغية ضمان التعامل والتكيف مع إزدياد أعداد الطلبة وللاستمرار في التعامل مع المدارس المكتظة والتي تتصف بكونها غير آمنة. قامت وزارة التربية والتعليم من خلال الاعتماد على دراسة تحضيرية والتي حددت مدى المتطلبات الخاصة بالمساحة المادية والاستراتيجيات الضرورية للتقليل والتخلص من المدارس المكتظة وغير المستغلة، وعلى تطوير قائمة أولويات للعمل الضرورية لهذا البرنامج. كما تم إعطاء الأولوية الأهم للفئات الثلاثة التالية: (i) زيادة عدد المدارس الأساسية والقيام بأعمال توسعة للمدارس القائمة؛ (ii) الإيفاء بمتطلبات الالتحاق في صفوف رياض الأطفال من خلال ( زيادة نستبها من 51% إلى 56% في غضون خمس سنوات)؛ و (iii) مدارس التربية الخاصة. ضمن الفئة الأولى سيتم التركيز على الأولويات التالية: (i) المدارس غير آمنة، (ii) مدارس مستأجرة مكتظة و/أو مدارس الفترتين؛ و (ii) التوسع في الغرف الصفية للإيفاء بالمتطلبات التعليمية لاقتصاد المعرفة.
التعامل مع مشكلة اكتظاظ المدارس وأعمال التوسعة
ضمن عملية التخطيط لوزارة التربية والتعليم، واعتماداً على بيانات واردة من دراسة الخطة المدرسية، تم تحديد ما مجموعه 70 مدرسة جديدة بغية استبدالها. بالإضافة إلى تحقيق فعالية أفضل، سيتم القيام بأعمال توسعة أفقية وعمودية لعدد من المدارس. يبين الجدول الآتي مجمل المتطلبات الخاصة بأعمال التوسعة للمدارس والغرف الصفية
جدول 1: إنشاء مباني مدرسية جديدة
2015
2014
2013
2012
2011
2010
7 مدارس جديدة
12 مدرسة جديدة
10 مدارس جديدة
5 مدارس جديدة
18 مدرسة جديدة
18 مدرسة جديدة

في ضوء أعمال التوسعة وبغرض التعامل مع التوقعات الخاصة بمعدل الالتحاق، سترتكز عملية تخصيص أعمال توسعة جديدة للغرف الصفية للمدارس المملوكة من قِبل وزارة التربية والتعليم على الاحتياجات الناجمة عن الاكتظاظ ومستوى استغلال هذه المدارس. على سبيل المثال، سيتم في البداية تخصيص أعمال التوسعة للمدارس ذات الفترتين المكتظة والمملوكة من قِبل وزارة التربية والتعليم، وبعد ذلك المدارس المملوكة من قبل الوزارة والتي لها مبان ملحقة مستأجرة، وصولاً إلى المدارس ذات الفترة الواحدة.

جدول 2: متطلبات التوسعة
2015
2014
2013
2012
2011
2010
198

100
200
190
255
57

التوسع في رياض الأطفال

تم تحديد ما مجموعه 275 مدرسة على أنها مستوفية للمعايير الخاصة بالغرف الصفية لرياض الأطفال/2 في مدارس وزارة التربية والتعليم، والتوسعة المتوقعة للإيفاء بمعدل الالتحاق بما نستبه 56% لذات الصف. يجب ان تشتمل  أي من هذه المدارس، والتي تقع جميعها في المناطق الريفية، على غرفتين صفيتين لرياض الأطفال/2 يتم إنشاؤها أفقيا. وهذه الأمر يعمل على إيصال مجموع عدد الغرف الصفية لهذه المرحلة إلى 600 غرفة صفية في مدارس الوزارة على مدى السنوات الست التالية. عندما يتم إضافة هذه الغرف الصفية الجديدة إلى تلك المدارس التي تم تحديدها من قِبل كل مديرية تربية بواقع (50 مدرسة سنوياً)، سيقترب العدد الإجمالي من العدد المستهدف من الغرف الصفية والعدد المستهدف لطلبة رياض الأطفال/2 (معدل الالتحاق الإجمالي) في المناطق الريفية والنائية في الأردن. 
   جدول 3: متطلبات أعمال التوسعة لرياض الأطفال

2015
2014
2013
2012
2011
2010
100
100
100
168
105
27

متطلبات التربية الخاصة
بغرض تناول المتطلبات التي تم إدراجها في المكون 4.3 لمشروع (ERfKE)، هناك حاجة تستدعي إلى مدارس جديدة لتوفير وصول الطلبة لخدمات التربية الخاصة. كما تم إعطاء الأولوية إلى مدارس الملك عبدالله الثاني للتميز (برامج موهوبين)، ولإنشاء غرف صفية للتربية الخاصة للطلبة ممن يعانون من إعاقات سمعية وبصرية.   
جدول 4: متطلبات التربية الخاصة

2010
2011
2012
2013
2014
2015
مدارس الملك عبدالله الثاني للتميز
0
2
1
1
2
0
مدارس التربية الخاصة
1
1
2
1
1
0

أعمال التوسعة لغرف صفية خاصة بالعلوم ومختبرات الحاسوب: 
في الوقت الذي تم فيه إحراز تقدم جيد ضمن برنامج (ERfKE I) في مجال تزويد مختبرات حاسوب وورش عمل علمية، فما زال هناك عدد كبير من مدارس الوزارة (الأساسية والثانوية) تفتقر لمثل هذه المصادر بغية تحقيق تعلم يتصف بالفعالية. سيعمل تزويد هذه المصادر ضمن برنامج ERfKE II)) على توفير سبل جيدة على جانب كبير من الأهمية في مجال دعم التعلم الفعال في مدارس الوزارة. 
 جدول 5: غرف صفية، ومختبرات، وورش عمل متخصصة
2015
2014
2013
2012
2011
2010

30
25
30
46
13
6
مختبر علوم
25
30
30
46
13
6
غرف حاسوب

المكون الفرعي 5.3: صيانة وإدارة الأبنية المدرسية

تشتمل البنية التحتية للمرافق التعليمية على مبان، أراض، وأنظمة ومعدات ذات علاقة والتي تتصف بكونها على قدر كبير من الأهمية للعمليات اليومية ودعم العملية التعليمية. تخدم هذه الأنظمة والتي تشمل أنظمة مدنية، ميكانيكية، كهربائية، تمديدات صحية، بيانات، اتصالات، و إضاءة بكونها أنظمة رئيسة لأي مرافق تعليمية متطورة. كما تمثل المحافظة على فعالية هذه الأنظمة سلسلة من التحديات التقنية الهامة لأي مدير صيانة.  تقترح الحقيقة التي تفيد بأن مدارس المديريات تتكون من مباني قديمة وحديثة، ستنوع المتطلبات الخاصة بصيانة المكونات المختلفة للبنية التحتية بشكل كبير. عملياً ومع التحول المستمرفي المباني المدرسية والابتكارات التقنية التي يتم تضمينها، سيميل كل جانب من جوانب البنى التحتية للمرافق المدرسية للتأثر بها. بالإضافة إلى قوائم التدقيق الأساسية، يتعين على المديرين والمشرفين وضع خطوط عريضة إرشادية محددة وإجراءات لصيانة كافة البنى التحتية للمرافق بشكل مناسب.
ستكمن النتيجة النهائية لهذا المكون الفرعي في قيام الوزارة بتطبيق نظام صيانة شامل وقائي وممول بشكل ملائم للأبنية، والمرافق، والبنية التحتية ذات العلاقة. تشمل الأنشطة الرئيسة التي سيتم تمويلها على الآتي: (i) تدريب صيانة يرتكز على دليل الصيانة؛ (ii) وضع خطوط إرشادية عامة للإدارة والصيانة المرتكزة على المدرسة، (iii) تدريب لإدارة مديرية التربية والمدرسة؛ و(iv) مراقبة وتقييم لتأكيد الجودة. سيعمل مشروع (ERfKE II) أيضا على تمويل قاعدة بيانات محوسبة للصيانة والتي تشتمل على المحاضر والجداول الزمنية للصيانة لكافة مدارس الوزارة في الأردن، بنود الصيانة، والأسعار. كما سيعمل هذا المكون الفرعي على تناول المتطلبات والتعامل معها على مستوى كل من إدارة الأبنية والمشاريع الدولية في مركز الوزارة ودائرة الأبنية الحكومية.
--------------------------
إعداد المشرف التربوي في وزارة
التربية والتعليم الأردنية

الأستاذ/ خالد محمد عبدالجليل طقاطقة 



http://www.moe.gov.jo/Directorates/DirectoratesSectionDetails.aspx?DirectoratesSectionDetailsID=76&DirectoratesID=6